毛春華

摘要：學前融合教育教師的角色意識不僅影響教師的自身發(fā)展，也影響學前兒童的健康發(fā)展，本文基于分析學前融合教育中教師角色的基礎(chǔ)上，通過觀察學前融合教育活動中教師對角色的理解、教師行為及語言表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)一些新手教師在融合教育活動中對教師的角色意識仍有很大的提升空間，建議通過提高融合教師的專業(yè)自信、一對一結(jié)對子機制及教師進行自我反思，提升學前融合教育教師角色意識，促進教師專業(yè)發(fā)展，以利于學前融合教育的有效開展。

關(guān)鍵詞：學前融合教育；特殊需要兒童；角色意識

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）32-0089-02

學前融合教育是指有特殊需要的0～6歲學前兒童能真正地和其他正常發(fā)展的同伴一起接受學前教育機構(gòu)的保育和教育。[1]2014年1月8日國務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)的《特殊教育提升計劃（2014-2016）》進一步明確提出要全面推進融合教育，支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。教師的角色意識既包含教師對其角色理解與認知過程，也包含這種認知與理解的結(jié)果。[2]因此，融合教育中教師的角色意識不僅影響特殊需要兒童及普通兒童的健康發(fā)展，也影響教師的自身專業(yè)發(fā)展。

一、學前融合教育教師的角色

融合教育教師是指能夠在普通課堂中應(yīng)對多樣化兒童需要包括特殊兒童需要的教師，這樣的教師既有普通教育教師的素養(yǎng)，又能開展特殊兒童的教育工作。[3]因此，在融合教育活動開展中，教師具有多重角色。

1.特殊教育需要兒童所需環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者。學前融合教師應(yīng)積極創(chuàng)建溫馨的園內(nèi)及室內(nèi)環(huán)境，最大限度地滿足了特殊需要幼兒的多樣性需要。教師需要考慮到特殊需要兒童的發(fā)展差異，為其創(chuàng)設(shè)易于理解的環(huán)境。對于語言發(fā)展障礙的幼兒，園內(nèi)、教室內(nèi)應(yīng)設(shè)置一些圖片標志作為指示及說明，以利于特殊兒童的理解。拿點心、倒牛奶的操作順序，及進入教室換衣服的流程都可用圖畫形式表現(xiàn)出來，用具體化的流程圖幫助特殊需要幼兒理解一些生活常規(guī)。

2.特殊教育需要兒童的陪伴者。在幼兒園里，特殊需要兒童最熟悉、接觸最多的人就是教師。教師的陪伴是對特殊需要兒童最好的教育，讓他們獲得心理上的安全感，才會有進行其他游戲行為的需要。對于一些情緒和行為很難自控的幼兒，教師應(yīng)陪在幼兒身邊，讓幼兒在教師的視線之內(nèi)和行為干預(yù)的范圍內(nèi)，教師隨時關(guān)注幼兒的行為指向，善于捕捉幼兒的閃光點，及時對幼兒進行有效的引導(dǎo)。

3.特殊教育需要兒童行為的支持者。學前融合教育教師在制定活動的教育目標時，要充分了解每一個幼兒，能為不同的兒童制定個別化的教育、教學計劃和安排相應(yīng)的活動。[4]讓每一個幼兒都成為活動的受益者。在活動中，教師要避免因標簽效應(yīng)而忽視某些幼兒。要充分發(fā)揮幼兒園一日生活常規(guī)的價值與功能，學前融合教育教師要用自身的言行，潤物細無聲地鼓勵和影響幼兒共同參加活動。

4.特殊教育需要兒童和普通兒童之間的橋梁。在融合教育中，學前融合教育教師要創(chuàng)設(shè)情境以引發(fā)特殊需要幼兒和普通幼兒進行有效的互動。由于這種互動是不會自發(fā)出現(xiàn)的，所以需要教師通過活動設(shè)計建立起橋梁作用，教師需要全面了解特殊需要兒童現(xiàn)有發(fā)展水平及興趣來組織活動，讓特殊需要兒童在活動中建立自尊，樹立自信。

學前融合教育教師需要明確自身在融合教育中的角色，讓特殊需要兒童在幼兒園活動中建立起自信，同時也讓普通兒童學會了關(guān)心他人及團結(jié)互助，使幼兒園班內(nèi)形成平等互助的溫馨氛圍。

二、學前融合教育教師角色意識的現(xiàn)狀

學前融合教育教師的角色意識會影響其在融合教育活動開展中的表現(xiàn)，進而影響融合教育開展的效果。教師的成長都要經(jīng)歷一個過程，融合教育教師的角色認知會在與特殊兒童接觸中通過對其態(tài)度、行為與語言具體表現(xiàn)出來。筆者在S市部分融合幼兒園的觀摩活動中，發(fā)現(xiàn)學前融合教育教師的角色意識仍有很大的提升空間。

1.融合教育教師對角色的理解。在幼兒園中，對普通幼兒而言，他們主要模仿的對象是教師，讓教師自己的改變來改變更多人。一次研討活動中，筆者曾觀看過一段演出視頻，一位融合班自閉癥小朋友與其他小朋友及教師共舞，舞臺上每個人都洋溢著愉悅的笑容，幸福感感染了每一個人，觀看視頻的每一個人都被教師的愛和特殊兒童的成長深深地感動了。

融合教育教師對特殊需要兒童的情感態(tài)度是幼兒園重要的隱形環(huán)境，它會影響園內(nèi)其他幼兒情感判斷，融合教育中對特殊兒童的接納需要從每一位教師開始，讓教師的改變影響更多人。

2.融合教育教師角色認知的行為表現(xiàn)。熟練型教師基本上目標明確，在集體活動中也能兼顧幼兒的特點及個體差異。新手教師對特殊兒童行為控制很多。在幼兒集體做操時，部分教師抓住特殊兒童的雙手，跟著其他幼兒一起做動作，特殊兒童只能被動地接受。在集體活動中，如果教師一味地讓特殊兒童被動式地開展集體活動，長此以往特殊兒童會對集體活動失去興趣。所以在集體活動中，不要太注重參與的形式及做操動作的標準，特殊需要幼兒只要能跟隨音樂進行自由跳動，體驗到集體活動的樂趣，就是特殊需要幼兒最大的收獲。

融合教育教師行為的適宜性對特殊兒童的成長至關(guān)重要，特殊兒童的一些反抗行為一定會有無聲的理由在他們心中，需要教師認真觀察和分析幼兒行為背后的原因，并認真地反思自己的行為。

3.融合教育教師角色認知的語言表現(xiàn)。融合幼兒園內(nèi)大多數(shù)教師都能用適當?shù)恼Z言與特殊兒童進行語言互動，讓特殊幼兒體驗語言和情感的一致性。但也有個別融合教師出現(xiàn)語言不適宜狀況，如一位教師一直用非常嚴厲的語氣與特殊兒童互動，特殊兒童做出了相應(yīng)回應(yīng)。后來問及該教師為什么用如此語調(diào)與特殊兒童互動時，該教師說，特殊兒童的媽媽說在家里只有用嚴厲的語氣和她說話，她才會聽。特殊兒童是有相應(yīng)的回應(yīng)了，但這樣的回應(yīng)不是來自于對其他人的語言理解，而是來自于他人的語言威脅。融合教育教師的角色意識建立需要一個過程，但只有對自身角色進行正確理解并在活動開展中通過適宜的語言和行為表現(xiàn)出來，及時反思自己的角色實踐，才能更好地完善自我，促進學前融合教育的有效開展。

三、學前融合教育教師角色意識提升建議

學前融合教育教師的專業(yè)化發(fā)展可以有利于融合教育開展，更有效地促進特殊兒童的發(fā)展，給特殊兒童提供更好的學習支持。目前，融合教育教師，尤其是新手教師在融合活動中的角色意識仍有很大的提升空間。

1.提供融合教育的經(jīng)典案例，加強融合教育教師的專業(yè)自信。特殊教育需要兒童的成長和進步是緩慢的，融合教師活動中教師對特殊教育需要兒童的情感支持是至關(guān)重要的，只有教師樹立起專業(yè)自信，教師才會進行獨立判斷，免于被家長一些不當認知所影響，才會對自己設(shè)定的活動方案充滿自信，才能耐心地靜待特殊兒童的綻放。如各地區(qū)的特教中心可以編輯經(jīng)典案例集，在教師培訓(xùn)中播放或進行經(jīng)典案例分享交流，融合幼兒園園內(nèi)，也可以定期舉行分享交流活動，促進融合教育教師的角色認知。

2.幼兒園建立“一對一”結(jié)對子機制，熟練型教師帶動新手教師。國外相關(guān)的研究表明，教學常規(guī)內(nèi)容是可以在短期內(nèi)培訓(xùn)獲得或通過觀察獲得，但教學策略的運用是需要一個長期的過程，新手教師通過觀察并不能獲得熟練型教師或?qū)＜倚徒處煵呗赃\用時機及類型。融合教育幼兒園可以建立“一對一”結(jié)對子機制，熟練型教師幫助新手教師快速成長。可以把熟練型教師的工作視頻錄制下來，熟練型教師在分析自己行為時要說出行為背后的原因。通過一段時間的分析，讓新手教師逐漸掌握融合教育中對特殊需要幼兒的教學支持策略，以便于學前融合教育新手教師更好地認知融合教育中教師的角色，促進新手教師的快速成長，有效開展學前融合教育活動。

3.教師積極進行自我反思，成為一名“反思性實踐者”。學前融合教育教師對與其專業(yè)活動密切相關(guān)的知識、信念的獲得及提升，主要依賴于學前融合教育教師個人的“反思”與“建構(gòu)”。教師對其教學過程和行為不斷反思基礎(chǔ)上獲得專業(yè)發(fā)展的提升，在此意義上，教師是“反思性實踐者”。[5]特殊兒童的發(fā)展變化是微乎其微的，但教師必須及時對這些變化給予價值判斷。[6]學前融合教師的角色認知更多的也是來自于自身的反思和建構(gòu)，如通過運用學習故事評價方式，在融合教育活動中發(fā)現(xiàn)特殊教育需要兒童成長的點滴，讓教師和家長對特殊需要兒童的發(fā)展充滿信心，適時調(diào)整活動目標，及時進行自我反思，使自己成為一名反思性的實踐者。

融合教育就是用合作取代競爭，期望普通兒童在融合活動中受到教師的感染，認為接納和幫助特殊兒童是很自然的事情。融合教育的理念就是要接納每一個孩子，關(guān)注每個孩子的成長，融合教育教師則是這一理念的踐行者，期望未來的融合教育教師都成為融合教育的智慧實踐者。

參考文獻：

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[2]梁玉華，龐麗娟.論教師角色意識：內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與價值的思考[J].教育科學，2005，（4）：39-42.

[3]倪萍萍，昝飛.國外職前融合教育教師培養(yǎng)模式及其對我國的啟示[J].基礎(chǔ)教育，2015，（1）：93-99.

[4]方俊明.融合教育與教師教育[J].華東師范大學學報（教育科學版），2006，（9）：37-42，49.

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[6]卡洛琳·愛德華茲，萊拉·甘第尼，喬治·福爾曼.兒童的一百種語言——轉(zhuǎn)型時期的瑞吉歐·艾米利亞經(jīng)驗[M].尹堅勤，王堅紅，譯.南京師范大學出版社，2014：207.