安錦姬

[摘 要] 韓國(guó)自1945年建國(guó)以來(lái)語(yǔ)言教育理論經(jīng)過(guò)三個(gè)階段發(fā)展：符號(hào)中心接近法，總體接近法和平衡接近法。符號(hào)中心接近法強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言是通過(guò)模仿、強(qiáng)化、反復(fù)、練習(xí)等經(jīng)驗(yàn)的獲得?？傮w接近法重視幼兒的興趣，強(qiáng)調(diào)意義的理解，讀寫(xiě)不是通過(guò)直接學(xué)習(xí)而獲得，而是讓幼兒自己在探索中自然獲得。平衡接近法是折中了符號(hào)中心接近法與總體接近法的語(yǔ)言教育方法，是目前韓國(guó)進(jìn)行語(yǔ)言教育的核心教學(xué)法。

[關(guān) 鍵 詞] 韓國(guó)；語(yǔ)言教育；理論發(fā)展

[中圖分類(lèi)號(hào)] G650 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2016）27-0163-01

近年來(lái)韓國(guó)的語(yǔ)言教育發(fā)展較快，這源于韓國(guó)語(yǔ)言教育的理論符合韓語(yǔ)語(yǔ)言特點(diǎn)與幼兒的語(yǔ)言發(fā)展規(guī)律。語(yǔ)言教育所依據(jù)的理論不同，其目的與方法也不同。韓國(guó)的語(yǔ)言教育自1945年建國(guó)以來(lái)經(jīng)過(guò)了三個(gè)階段：符號(hào)中心接近法，總體接近法和平衡接近法。韓國(guó)語(yǔ)言教育理論的發(fā)展過(guò)程，能夠?yàn)槲覈?guó)少數(shù)民族語(yǔ)言教育提供一定的理論依據(jù)。

一、符號(hào)中心接近法

符號(hào)中心接近法也稱(chēng)為發(fā)音中心接近法，是以斯金納的行動(dòng)主義理論為依據(jù)而進(jìn)行的語(yǔ)言教育方法。行動(dòng)主義理論學(xué)者的觀點(diǎn)認(rèn)為幼兒學(xué)習(xí)語(yǔ)言是通過(guò)模仿、強(qiáng)化、反復(fù)、練習(xí)等經(jīng)驗(yàn)的獲得。理解書(shū)面語(yǔ)言和口頭語(yǔ)言關(guān)系，先要獲得音韻意識(shí)。就是運(yùn)用語(yǔ)音組合、分解、脫落、插入、代替語(yǔ)言的能力。

韓語(yǔ)具有兩面性兼顧語(yǔ)言的特征，符合符號(hào)接近法教學(xué)。韓語(yǔ)的兩面性兼顧的特點(diǎn)指韓語(yǔ)既是音素文字，也是音節(jié)文字。幾個(gè)音素形成一個(gè)固定音節(jié)，并且音素的字韻母有它固定的位置。韓語(yǔ)是表音文字，又有表意主義特點(diǎn)。韓語(yǔ)語(yǔ)言的兩面性特點(diǎn)使得幼兒習(xí)得字韻母對(duì)應(yīng)規(guī)則就能夠識(shí)別音韻，又能夠通過(guò)對(duì)音節(jié)的直接識(shí)別進(jìn)行閱讀。

符號(hào)中心接近法的基本假設(shè)是語(yǔ)言的可分離、可預(yù)測(cè)的部分結(jié)合形成新的語(yǔ)言。因此，符號(hào)接近法要求語(yǔ)言教育應(yīng)從“部分—整體”的方向進(jìn)行教學(xué)。獲得語(yǔ)言教育最為基礎(chǔ)的音韻意識(shí)之后，才能獲得有效的讀寫(xiě)等語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力。因此，符號(hào)中心接近法主張獲得音韻知識(shí)之前要保留讀寫(xiě)活動(dòng)，閱讀活動(dòng)熟悉之前要保留書(shū)寫(xiě)活動(dòng)。

二、總體接近法

韓國(guó)自80年代起使用總體接近法進(jìn)行教學(xué)。符號(hào)中心接近法在教育現(xiàn)場(chǎng)遇到了諸多問(wèn)題，一線(xiàn)幼兒園教師深刻認(rèn)識(shí)到研究新的語(yǔ)言教育方法的必要性。要尋找一個(gè)與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的語(yǔ)言教育方法、創(chuàng)造幼兒感興趣的語(yǔ)言環(huán)境，由此總體接近法誕生?？傮w接近法是幼兒教育現(xiàn)場(chǎng)的教師親自實(shí)驗(yàn)，有著豐富實(shí)驗(yàn)依據(jù)的語(yǔ)言教育理論。

總體接近法不是單一理論的成果，最初是為尋找符號(hào)中心接近法的應(yīng)對(duì)方案而誕生，之后受語(yǔ)言心理理論、哲學(xué)理論的影響而發(fā)展的語(yǔ)言教育方法。總體接近法的學(xué)習(xí)原理是重視幼兒的興趣，強(qiáng)調(diào)意義的理解，讀寫(xiě)不是通過(guò)直接學(xué)習(xí)獲得，而是讓幼兒自己在探索中自然獲得。教師在教學(xué)活動(dòng)中不再是權(quán)威的存在，而是作為幼兒的伙伴共同參與的平等的存在。幼兒通過(guò)總體接近法在日常生活中自然獲得讀寫(xiě)的功能，并且獲得具有現(xiàn)實(shí)意義的讀寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)。因此，總體接近法具有在不失學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)又能獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的優(yōu)點(diǎn)。

三、平衡接近法

總體接近法在韓國(guó)經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)施，發(fā)現(xiàn)只進(jìn)行總體接近法會(huì)導(dǎo)致幼兒的早期閱讀能力下降等問(wèn)題。國(guó)際閱讀協(xié)會(huì)（International Reading Association：IRA）（1999，2010）、美國(guó)NPR（National Reading Panel）（2000）提出統(tǒng)和、平衡實(shí)施幼兒語(yǔ)言教育的觀點(diǎn)。這一觀點(diǎn)生成了語(yǔ)言教育的平衡接近法語(yǔ)言教育理論。韓國(guó)2007年新版《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》明確規(guī)定幼兒的語(yǔ)言教育要實(shí)施平衡接近法，平衡接近法在韓國(guó)成為進(jìn)行語(yǔ)言教育的核心接近方法。

平衡接近法是折中符號(hào)中心接近法與總體接近法的語(yǔ)言教育方法。這里有必要關(guān)注“折中”這一詞，平衡接近法的折中不是混合或是組合，是通過(guò)有意義的、整體脈絡(luò)的總體接近法的同時(shí)，嫁接單詞與文章等符號(hào)中心接近法。實(shí)施平衡接近法最重要的是把握個(gè)別幼兒的特征與已有經(jīng)驗(yàn)，找尋最適合幼兒的總體接近法與符號(hào)接近法的平衡點(diǎn)實(shí)施教育。因此，平衡接近法中的折中的意義要從為個(gè)別幼兒實(shí)施的最適合語(yǔ)言教育的角度出發(fā)，在不斷變化與發(fā)展的層面上解釋。平衡接近法應(yīng)結(jié)合意義中心教育與解讀教育并行的教育，使用“意義—發(fā)音—意義”的順序進(jìn)行教學(xué)。教師運(yùn)用平衡接近法提供各種題材的閱讀材料，幫助幼兒獲得閱讀策略。

綜上所述，韓國(guó)的語(yǔ)言教育從符號(hào)中心接近法，發(fā)展為總體接近法，然后結(jié)合兩者的優(yōu)點(diǎn)發(fā)展成為平衡接近法。韓國(guó)語(yǔ)言教育的理論發(fā)展對(duì)于我國(guó)少數(shù)民族語(yǔ)言教育特別是同為表音文字的少數(shù)民族語(yǔ)言教育有一定的借鑒意義。

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