劉清昆

（寧波教育學(xué)院，浙江 寧波 315010）

現(xiàn)行的教師教育模式為教師學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了多樣的支持，如“理論接受式學(xué)習(xí)、師徒制學(xué)習(xí)、自我反思性學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)研討式學(xué)習(xí)”[1]，對(duì)上述學(xué)習(xí)模式研究后發(fā)現(xiàn)：理論接受式學(xué)習(xí)多以學(xué)理邏輯展開，此種模式的教師學(xué)習(xí)或脫離于實(shí)踐或其間涉及的教學(xué)實(shí)例亦服務(wù)于理論的應(yīng)用；師徒制學(xué)習(xí)多傾向于他者實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的分享，這種教師學(xué)習(xí)缺乏個(gè)人經(jīng)驗(yàn)教育理論層面的剖析，停留于他人去情境、簡單化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的示范；自我反思性學(xué)習(xí)雖有反省性思維的參與，但缺乏對(duì)實(shí)踐問題本質(zhì)的深層揭示，簡單淪為教學(xué)行為的自我檢討，而且經(jīng)常止步于反思，缺乏實(shí)踐中跟進(jìn)的行為改進(jìn)?；谏鲜稣J(rèn)知我們?cè)趨^(qū)域教師教育中踐行現(xiàn)場體驗(yàn)式案例學(xué)習(xí)模式，從教學(xué)現(xiàn)場中生成的真實(shí)問題出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者基于證據(jù)進(jìn)行教育理論與實(shí)踐行為的互化，通過學(xué)習(xí)者與媒介的交互獲得自我概念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的逐步提升。

一、現(xiàn)場體驗(yàn)式案例學(xué)習(xí)模式的意蘊(yùn)

（一）案例學(xué)習(xí)的概念界定

“案例學(xué)習(xí)法”在教師教育中的使用目的有：1.案例作為實(shí)踐范例；2.案例作為理論生成、經(jīng)驗(yàn)交互、概念抽象的素材；3.案例作為實(shí)踐反思的驅(qū)動(dòng)器。邵光華認(rèn)為案例學(xué)習(xí)法就是運(yùn)用案例進(jìn)行教學(xué)的方法，在學(xué)習(xí)過程中案例作為被剖析對(duì)象以書面的形式被展現(xiàn)，教師和學(xué)習(xí)者共同直接參與對(duì)案例的分析、討論、評(píng)價(jià)和尋找對(duì)策等工作。[2]王守恒等在邵光華的認(rèn)知基礎(chǔ)上，進(jìn)一步認(rèn)為在剖析案例的過程中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者尋求專業(yè)領(lǐng)域的相關(guān)理論與整合，幫助學(xué)習(xí)者形成專家式的思考方式。[3]劉錄護(hù)等認(rèn)為案例學(xué)習(xí)中的案例是典型事例加專業(yè)理論分析的綜合，案例教學(xué)目標(biāo)在于通過理論學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)分享來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提高教師的專業(yè)性。[4]綜上所述，我們認(rèn)為教師教育中案例學(xué)習(xí)以教育實(shí)踐中的典型事例為載體，通過學(xué)習(xí)者與授課者的交互，幫助學(xué)習(xí)者內(nèi)化教育理論與他者經(jīng)驗(yàn)，逐步提升自我概念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。案例學(xué)習(xí)是典型教育實(shí)踐事例與基于教育理論的專業(yè)分析間的整合，是教育實(shí)踐與教育理論相互轉(zhuǎn)化的媒介，是學(xué)習(xí)者實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)遷移、教育認(rèn)知形成的載體。

（二）教師教育中案例學(xué)習(xí)的現(xiàn)行樣式和困境

教師教育中現(xiàn)行的案例學(xué)習(xí)樣式主要有：文本式與視頻式，兩種樣式的差異主要在于典型教育實(shí)踐事例的呈現(xiàn)方式。

文本式案例學(xué)習(xí)中事例通常由教師以自身的實(shí)踐經(jīng)歷作為原始資料來撰寫的圍繞某一中心問題的富有情節(jié)的敘事，且能被解釋者進(jìn)行理論注解、分析和比較。[5]這種以文本為基礎(chǔ)的事例，因其是他人用藝術(shù)化的敘事形式描述的課堂事件，描述的事件受制于描述者的注意力與角度，故所呈現(xiàn)的事例經(jīng)常被簡單化、去情景化，“難以捕捉與交流實(shí)際課堂情境的細(xì)微差別，容易歪曲實(shí)際課堂生活，而且這種簡單的問題表征也容易產(chǎn)生后期實(shí)踐中的誤解”[6]。教育實(shí)踐的復(fù)雜性、不確定性決定了這種簡單化的、服務(wù)于教育理論運(yùn)用的文本式事例逐漸成為了教師學(xué)習(xí)的枷鎖，案例學(xué)習(xí)也因?qū)W習(xí)者缺乏對(duì)事例發(fā)生場域的真切體驗(yàn)，缺乏對(duì)教育細(xì)節(jié)、教育理論生成的真切感悟，使得對(duì)事例的專業(yè)分析常常停留于理論的邏輯推演，而無法實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)知的主動(dòng)深化。

視頻式案例學(xué)習(xí)中的典型事例，是經(jīng)整理的真實(shí)課堂教學(xué)視頻片段采用超媒體方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的[7]，視頻片段是對(duì)于真實(shí)課堂教學(xué)情況的記錄，是對(duì)教學(xué)關(guān)鍵性事件和細(xì)節(jié)的捕捉。此種案例學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者對(duì)事例的生成背景性信息、預(yù)設(shè)性信息、課堂生成性信息、教師反思性信息缺乏真切的體驗(yàn)，而且學(xué)習(xí)者缺乏有效的經(jīng)驗(yàn)反思指導(dǎo)，缺乏與授課者、專家的信息交互，學(xué)習(xí)中易歪曲案例制作者和教師教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷，此種學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)依舊停留于經(jīng)驗(yàn)層面未上升到抽象概念的層次，對(duì)實(shí)踐的切實(shí)指導(dǎo)也就得不到保證了。現(xiàn)行的視頻案例學(xué)習(xí)中理論性知識(shí)與視頻的融合度、視頻與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的契合度、視頻案例的學(xué)習(xí)體系完整性也存在問題，甚至部分視頻案例存在美化教學(xué)過程和教學(xué)對(duì)象的問題，使得呈現(xiàn)的案例失真。

（三）現(xiàn)場體驗(yàn)式案例學(xué)習(xí)

現(xiàn)場體驗(yàn)式案例學(xué)習(xí)的關(guān)鍵詞為：現(xiàn)場體驗(yàn)、案例學(xué)習(xí)?，F(xiàn)場體驗(yàn)既是典型教育事例的呈現(xiàn)方式，又是學(xué)習(xí)者內(nèi)化教育理論、他者經(jīng)驗(yàn)的重要形式，其中的典型教育事例是在對(duì)學(xué)習(xí)者自我概念、原有經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐困境的充分考慮基礎(chǔ)上，由執(zhí)教者、教育專家結(jié)合學(xué)習(xí)者角色需求與實(shí)踐需求精心打磨而成。教師學(xué)習(xí)包括學(xué)習(xí)者對(duì)典型教學(xué)事例的親歷，學(xué)習(xí)者間、學(xué)習(xí)者與事例呈現(xiàn)者和理論研究者的現(xiàn)場交互，學(xué)習(xí)者在專家指導(dǎo)下的自我反思、概念抽象、行動(dòng)檢驗(yàn)等環(huán)節(jié)。其特質(zhì)表現(xiàn)于學(xué)習(xí)者與授課者處于同一教學(xué)場域，共同經(jīng)歷并參與事件的發(fā)生與理念的生成，授課者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的策劃與組織者，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的協(xié)助者與引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)者通過親歷典型事件的生成與學(xué)理性分析，實(shí)現(xiàn)自我概念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的逐步提升?，F(xiàn)場體驗(yàn)式案例教學(xué)在于提高學(xué)習(xí)者的專業(yè)性，專指真實(shí)發(fā)生的教學(xué)現(xiàn)場加專業(yè)分析的案例概念，其核心在于深化教育教學(xué)理念與實(shí)踐的交互、互化，對(duì)于發(fā)生在現(xiàn)場的案例進(jìn)行分析和處理。教育教學(xué)理論及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都至關(guān)重要，授課者借助教學(xué)現(xiàn)場的案例展開教學(xué)過程，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情與動(dòng)機(jī)，發(fā)現(xiàn)教師在理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上的不足，進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)與教學(xué)，案例問題的解決依賴于對(duì)教育理論及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的正確分析，在此過程中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自我概念與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的逐步提升?，F(xiàn)場體驗(yàn)式案例教學(xué)不應(yīng)拘泥于反復(fù)、冗長的各種教學(xué)步驟或模式，而應(yīng)注重案例本身的豐富內(nèi)涵和特征?，F(xiàn)場的案例應(yīng)需要專業(yè)教育研究者的加工、分析、提煉與總結(jié)，即現(xiàn)場炮制的真實(shí)案例需要實(shí)踐者與專業(yè)研究者的共同參與，其中的研究者需要具有實(shí)證研究的背景和能力，實(shí)踐者需要有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及個(gè)性化的教學(xué)主張。

二、學(xué)習(xí)模式的行動(dòng)理念解讀

（一）理論基礎(chǔ)

現(xiàn)場體驗(yàn)式案例學(xué)習(xí)以諾爾斯成人學(xué)習(xí)理論、庫伯體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論、Harre環(huán)路學(xué)習(xí)模型等為理論基礎(chǔ)。諾爾斯指出：教師作為成人學(xué)習(xí)者，在自我的成長經(jīng)驗(yàn)中逐漸形成了成熟的自我概念，對(duì)自己的能力、性格、態(tài)度等形成了清晰的認(rèn)識(shí)，能準(zhǔn)確把握自我學(xué)習(xí)的原因與目標(biāo)；教師學(xué)習(xí)應(yīng)立足于教師的已有經(jīng)驗(yàn)，重視教師的直接體驗(yàn)，通過多元學(xué)習(xí)支持策略，如引導(dǎo)、啟發(fā)、互助、合作等，幫助教師實(shí)現(xiàn)新知與原有認(rèn)知的整合；教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力在于逐步提高自我實(shí)踐智慧，以應(yīng)對(duì)其自身的教學(xué)實(shí)踐問題等[8]，這啟示教師教育應(yīng)基于學(xué)習(xí)者的原有經(jīng)驗(yàn)，以問題為中心安排課程及組織教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)使學(xué)習(xí)者最大程度地參與學(xué)習(xí)中。庫伯指出學(xué)習(xí)是體驗(yàn)的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)是由具體體驗(yàn)經(jīng)反思觀察、抽象概括與行動(dòng)應(yīng)用并再回到具體體驗(yàn)所組成的完整過程，具體體驗(yàn)與抽象概括代表感知與領(lǐng)悟的理解向度，反思觀察與行動(dòng)應(yīng)用代表內(nèi)涵與外延的轉(zhuǎn)換向度[9-10]，這啟示教師教育應(yīng)設(shè)計(jì)真實(shí)的體驗(yàn)事例，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)后的反思與抽象概括即引導(dǎo)學(xué)習(xí)者經(jīng)歷認(rèn)識(shí)對(duì)象內(nèi)涵的縮小和外延的擴(kuò)大過程，并創(chuàng)造行動(dòng)應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)情境。Harre指出學(xué)習(xí)的基本過程由內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化、習(xí)俗化四個(gè)階段組成，這一過程是非線性的，充滿了波折與反復(fù)。學(xué)習(xí)的內(nèi)化階段，既包括外在理論向內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)動(dòng)，亦包括內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)向外在理論的提升，兩者的雙向移動(dòng)生成學(xué)習(xí)者個(gè)人的教育理念；學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化階段，學(xué)習(xí)者既要將教育理念具化為自己的實(shí)踐模式，又要能不斷地從理性的角度反思、調(diào)整、重建自身日常實(shí)踐中形成的固定的模式；學(xué)習(xí)的外化階段，學(xué)習(xí)者能有效地將自身構(gòu)建的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)在的教學(xué)形式，并能通過反思自己的實(shí)踐行為不斷地改進(jìn)教學(xué)模式；學(xué)習(xí)的習(xí)俗化階段，學(xué)習(xí)者將他人的知識(shí)在互動(dòng)中內(nèi)化并轉(zhuǎn)化、外化為實(shí)踐，體現(xiàn)的是他人對(duì)自身知識(shí)建構(gòu)的協(xié)助作用，個(gè)體知識(shí)習(xí)俗化為集體知識(shí)體現(xiàn)的是個(gè)體知識(shí)對(duì)他人知識(shí)建構(gòu)的啟示作用[11]，這啟示教師教育應(yīng)重視探索情境的設(shè)計(jì)，應(yīng)注重學(xué)習(xí)者共同體的組建，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者遵循正確的學(xué)習(xí)過程機(jī)制持續(xù)學(xué)習(xí)。

回顧上述理論成果可以發(fā)現(xiàn)，成人學(xué)習(xí)理論可以幫我們解讀教師教育的學(xué)習(xí)取向、目標(biāo)定位、動(dòng)機(jī)激發(fā)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論與環(huán)路學(xué)習(xí)模型在揭示教師教育的學(xué)習(xí)機(jī)制同時(shí)可以幫助我們探討教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑。教師教育應(yīng)以“基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)形成獨(dú)立自我概念”為學(xué)習(xí)取向，以“實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自我概念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)變化”為目標(biāo)，以“角色需求與現(xiàn)實(shí)需求”驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生[12]，以“教學(xué)現(xiàn)場與成長共同體”為學(xué)習(xí)環(huán)境，教師教育的現(xiàn)場體驗(yàn)式案例學(xué)習(xí)模式恰好契合了教師學(xué)習(xí)的這些特質(zhì)。

（二）學(xué)習(xí)模式的行動(dòng)理念

現(xiàn)場體驗(yàn)式案例學(xué)習(xí)模式由“現(xiàn)場體驗(yàn)——反思與交互——概念抽象——實(shí)踐踐行”四個(gè)階段組成，在每個(gè)學(xué)習(xí)階段注重對(duì)學(xué)習(xí)者的自我概念、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、角色需求和現(xiàn)實(shí)需求的考量，將教師從被動(dòng)的理論和他者經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)中解放出來，立足于真實(shí)的教學(xué)現(xiàn)場，在學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過學(xué)習(xí)者與媒介、學(xué)習(xí)共同體的交互，借助于科學(xué)的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行主動(dòng)反思、抽象概括和實(shí)踐檢驗(yàn)。其中現(xiàn)場體驗(yàn)的教學(xué)事例是教育理論和他者經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)者實(shí)踐需求與角色需求的綜合，現(xiàn)場教學(xué)將教育理論和他者經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐問題的解決策略可視化，那些難于揭示的教學(xué)緘默性知識(shí)在現(xiàn)場教學(xué)中也得到了有效的示范。教學(xué)場域中感知的理論與經(jīng)驗(yàn)還是緘默性的，只有經(jīng)由有效的教學(xué)反思，學(xué)習(xí)者間、學(xué)習(xí)者與專家間的經(jīng)驗(yàn)交互（如頭腦風(fēng)暴、世界咖啡等形式），才可內(nèi)化為個(gè)性化的自我認(rèn)知。在學(xué)習(xí)者形成自我認(rèn)知、學(xué)習(xí)欲望被有效激活后，專家對(duì)現(xiàn)場教學(xué)行為進(jìn)行學(xué)理的深度、適時(shí)的分析與揭示，可幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效的概念抽象即學(xué)習(xí)者對(duì)教育實(shí)踐的個(gè)性化主張的催生，這一點(diǎn)也被顧泠沅的校本研修項(xiàng)目所證實(shí)。[13]實(shí)踐踐行是學(xué)習(xí)者對(duì)自我教學(xué)主張進(jìn)行“檢驗(yàn)——重構(gòu)——再檢驗(yàn)”的往復(fù)過程，也是自我主張外化的過程，外化的教學(xué)主張?jiān)诠餐w內(nèi)遵循邊緣性參與原則，逐漸習(xí)俗化為公共知識(shí)，構(gòu)建成學(xué)習(xí)共同體內(nèi)他人的體驗(yàn)現(xiàn)場，體現(xiàn)了個(gè)體對(duì)集體知識(shí)的作用。此框架中每一階段并不是簡單的線性發(fā)展，而是一個(gè)復(fù)雜的、往復(fù)的循環(huán)過程。如概念抽象，學(xué)習(xí)者個(gè)性化的教學(xué)主張的生成，不是一兩次案例學(xué)習(xí)就能實(shí)現(xiàn)的，這個(gè)過程將經(jīng)歷抽象概念的“建構(gòu)——檢驗(yàn)——重構(gòu)——再檢驗(yàn)”的循環(huán)修正過程，這需要“反復(fù)的行為自省與跟進(jìn)調(diào)整才能見效”[14]。學(xué)習(xí)模式的行動(dòng)機(jī)制與認(rèn)知發(fā)展機(jī)制如圖1所示。

“現(xiàn)場體驗(yàn)——反思與交互——概念抽象”這個(gè)過程實(shí)質(zhì)上就是學(xué)習(xí)者在原有行為經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上獲得新行為經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)化為個(gè)性化認(rèn)知的過程，“概念抽象——實(shí)踐踐行——現(xiàn)場體驗(yàn)”是學(xué)習(xí)者實(shí)踐行為改進(jìn)、新知識(shí)創(chuàng)生的階段。

現(xiàn)場體驗(yàn)指學(xué)習(xí)者對(duì)典型教育事例的親身體驗(yàn)。學(xué)習(xí)者在現(xiàn)場親歷教學(xué)細(xì)節(jié)的生成、授課者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)所思所想的現(xiàn)場闡釋及教學(xué)緘默性知識(shí)的現(xiàn)場揭示，其中呈現(xiàn)的典型教育事例是授課者、教育專家結(jié)合學(xué)習(xí)對(duì)象專業(yè)發(fā)展階段的角色需求以及現(xiàn)實(shí)實(shí)踐需求進(jìn)行的針對(duì)性設(shè)計(jì)，教育行為的現(xiàn)場示范是基于教學(xué)預(yù)設(shè)的真實(shí)生成，緘默性知識(shí)的揭示過程亦是授課者實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的交互過程?，F(xiàn)場體驗(yàn)階段學(xué)習(xí)者對(duì)教育實(shí)踐的親歷、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與他者經(jīng)驗(yàn)的交互可有效促使其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力及學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、教育理論與他者經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化。

圖1 學(xué)習(xí)模式的行動(dòng)機(jī)制與認(rèn)知發(fā)展機(jī)制展示圖

反思與交互指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)（包括學(xué)科本體性知識(shí)、學(xué)生學(xué)科認(rèn)知心理知識(shí)、教學(xué)策略性知識(shí)）的認(rèn)知與他者經(jīng)驗(yàn)的差距的自身反思及學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的信息交互，包括授課者的現(xiàn)場實(shí)踐反思的行為示范、學(xué)習(xí)者自身的實(shí)踐反思、專家的反思理論與策略指導(dǎo)、學(xué)習(xí)共同體內(nèi)不同個(gè)體的信息交互（頭腦風(fēng)暴、世界咖啡等形式）。授課者的實(shí)踐反思為學(xué)習(xí)者不只是分享了反思經(jīng)驗(yàn)，還為學(xué)習(xí)者做出了成功的實(shí)踐反思示范，專家對(duì)反思策略的現(xiàn)場指導(dǎo)與理論提升引領(lǐng)著學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)科學(xué)的、實(shí)證的反思，學(xué)習(xí)者自身的反思是他者經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化、自身經(jīng)驗(yàn)提升的有力保障。教師在案例學(xué)習(xí)中“學(xué)會(huì)反思和探究問題，就會(huì)形成對(duì)研究方法的需求，就會(huì)深入地思考問題情境和教學(xué)案例，就會(huì)生成問題解決的實(shí)踐策略，之后又會(huì)感悟到新的問題”[15]，就可不停地驅(qū)動(dòng)自身的專業(yè)成長。

概念抽象指學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)場體驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的個(gè)性化認(rèn)知進(jìn)行符號(hào)描述或概念解釋，并逐步形成邏輯系統(tǒng)及自我意義，這是一個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)性化教學(xué)主張慢慢催生的階段。個(gè)性化認(rèn)知經(jīng)由概念抽象就變成了可與他人交互的概念，就變成了間接經(jīng)驗(yàn)，教師在概念抽象環(huán)節(jié)要給予現(xiàn)場生成的教學(xué)行為深度的、適時(shí)的學(xué)理分析與揭示，即給予學(xué)習(xí)者描述和澄清概念的機(jī)會(huì)，教師在幫助學(xué)習(xí)者生發(fā)抽象概念的同時(shí)還應(yīng)注重向?qū)W習(xí)者闡明從經(jīng)驗(yàn)到抽象概念的生成機(jī)制。這個(gè)過程可以發(fā)展學(xué)習(xí)者的批判性思維，更能促進(jìn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的遷移。這種抽象的概念影響學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中的再現(xiàn)方式，幫助學(xué)習(xí)者形成反省式思維方式，其核心是幫助學(xué)習(xí)者獲得處理復(fù)雜的、不確定情景的實(shí)踐性知識(shí)，而且這種知識(shí)是結(jié)構(gòu)性良好、易提取的。

實(shí)踐踐行既是學(xué)習(xí)者對(duì)自我實(shí)踐主張的檢驗(yàn)與修正過程，亦是自我教學(xué)主張的行為化表征過程及與學(xué)習(xí)共同體內(nèi)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)交互過程。學(xué)習(xí)者在現(xiàn)場案例學(xué)習(xí)過程中內(nèi)生的教學(xué)主張通過新情境得以不斷的檢驗(yàn)與修正，實(shí)踐踐行也幫助學(xué)習(xí)者將主張的外延進(jìn)行擴(kuò)展。學(xué)習(xí)者對(duì)主張的實(shí)踐也為其與其他學(xué)習(xí)者的交互提供了載體，同時(shí)還體現(xiàn)了個(gè)人知識(shí)對(duì)集體知識(shí)的貢獻(xiàn)。教師的專業(yè)成長發(fā)生于專業(yè)實(shí)踐中，教學(xué)場域中的專業(yè)實(shí)踐是促使其教育主張成熟的重要方式，這也是知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、理性思考與行為改善間的交互。

三、學(xué)習(xí)模式的區(qū)域?qū)嵺`與思索

學(xué)科知識(shí)是分類型的，應(yīng)依知識(shí)的類型進(jìn)行教與學(xué)[16]，在文化的視角下數(shù)學(xué)知識(shí)分“數(shù)學(xué)概念、數(shù)學(xué)命題、數(shù)學(xué)模型”，與其相應(yīng)的數(shù)學(xué)課型就分為數(shù)學(xué)“概念課、命題課、模型課”[17]，在本地區(qū)數(shù)學(xué)教師（熟手教師群體）師訓(xùn)項(xiàng)目中，我們通過相應(yīng)的、系列化的案例學(xué)習(xí)專題支持學(xué)習(xí)者的行為改進(jìn)。下文僅以數(shù)學(xué)概念課案例學(xué)習(xí)專題的實(shí)踐加以闡述：

1.學(xué)習(xí)共同體的需求。案例學(xué)習(xí)所針對(duì)對(duì)象群體為熟手型教師（教齡6—14年參加過骨干教師培訓(xùn)班的教師）[18]，熟手型教師相較于新手教師能熟練掌握基本的教學(xué)程序性知識(shí)，對(duì)課堂的調(diào)節(jié)與掌控力顯著提高，能勝任常規(guī)水平的教學(xué)，但相較于優(yōu)秀教師、專家教師,這個(gè)群體對(duì)教學(xué)的認(rèn)知和實(shí)踐呈現(xiàn)模式化傾向，教學(xué)能力的提升多靠自然式積累，缺乏經(jīng)驗(yàn)與理論的雙向轉(zhuǎn)化。熟手型教師群體須增強(qiáng)真實(shí)教學(xué)情境中的行為解讀能力，須進(jìn)行教育理論的更新與實(shí)踐中的落實(shí)，須進(jìn)行科研能力的指導(dǎo)以使其能站在學(xué)科發(fā)展的角度思考與解決教學(xué)問題，須進(jìn)行基于自身教學(xué)實(shí)踐的個(gè)性化主張催生促使其向優(yōu)秀型教師轉(zhuǎn)化。在對(duì)本地區(qū)熟手教師群體調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“這個(gè)群體的數(shù)學(xué)教師在自己的課堂中一直不停地踐行著問題驅(qū)動(dòng)式教學(xué)，但是實(shí)踐過程中教師自身的教學(xué)默會(huì)知識(shí)制約了數(shù)學(xué)課堂問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的實(shí)施效益，主要表現(xiàn)在針對(duì)某個(gè)數(shù)學(xué)主題設(shè)置‘本原性問題’的能力不足即關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的默會(huì)知識(shí)的不足，針對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身的默會(huì)知識(shí)缺乏”[19]。

2.體驗(yàn)案例的設(shè)計(jì)。體驗(yàn)案例主題的選定遵循學(xué)習(xí)共同體的角色需求與實(shí)踐需求，現(xiàn)場體驗(yàn)案例的教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)過理論研究專家與優(yōu)秀實(shí)踐者的協(xié)同精心設(shè)計(jì)。首先理論研究專家從一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究文獻(xiàn)中篩選形成經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，其次一線優(yōu)秀教育實(shí)踐者通過自我實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與上述經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的交互形成新的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，新的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)經(jīng)過多次的課堂實(shí)踐與改進(jìn)，形成一堂現(xiàn)場展示課例。如概念案例學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，現(xiàn)場呈現(xiàn)的概念課例就是經(jīng)過理論研究專家與名優(yōu)教師多次的課堂實(shí)踐改進(jìn)而來。熟手型教師在現(xiàn)場親歷概念課真實(shí)生成的同時(shí)，項(xiàng)目組還為其提供此課例的背景性信息（如學(xué)生的學(xué)情分析、對(duì)比課例改進(jìn)的思考、教學(xué)預(yù)設(shè)文本、課例設(shè)計(jì)理念等），這些信息為學(xué)習(xí)者深入理解現(xiàn)場的一些教育細(xì)節(jié)提供了充分的支撐。另外，為保證學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)場生成的教學(xué)細(xì)節(jié)的充分體驗(yàn)，我們將生成的案例視頻放置于云端（360云存儲(chǔ)、百度云儲(chǔ)存等），供學(xué)習(xí)共同體的適時(shí)回顧。

3.反思與交互。學(xué)習(xí)共同體微信群、云端資源庫是經(jīng)驗(yàn)適時(shí)交互的技術(shù)保障，微信群保證了學(xué)習(xí)者、授課者、專家的適時(shí)同步在場，云端資源庫保證了那些因個(gè)人選擇性注意而錯(cuò)失的精彩教學(xué)細(xì)節(jié)的適時(shí)回顧。頭腦風(fēng)暴、世界咖啡等體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織保證了群體經(jīng)驗(yàn)的充分交互。如世界咖啡應(yīng)遵循如下的原則：首先，對(duì)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)學(xué)員按所在單位進(jìn)行異質(zhì)分組，通過破冰活動(dòng)營造一個(gè)自由的、人性化的會(huì)談環(huán)境；其次，根據(jù)體驗(yàn)案例選定學(xué)習(xí)者的會(huì)談主題并明確交流目標(biāo)，如概念課案例學(xué)習(xí)中我們就將學(xué)習(xí)者各組探討的共性問題聚焦于學(xué)生概念認(rèn)知的問題鏈設(shè)計(jì)；最后，鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)習(xí)者積極投入和參與，吸收多元文化和接受不同的觀點(diǎn)，探究不同觀點(diǎn)的相互聯(lián)系并內(nèi)化團(tuán)體觀點(diǎn)將團(tuán)體的共同智慧顯性化。具體的操作流程：（1）由學(xué)習(xí)者討論規(guī)定的主題，各咖啡桌或者小組記錄員記錄本組成員的觀點(diǎn)和問題解決的方案；（2）小組其他成員進(jìn)行輪換式換組討論，進(jìn)行不同觀點(diǎn)的交互，直到第一組成員回到初始位置；（3）小組成員匯總組內(nèi)觀點(diǎn)；（4）專家對(duì)討論的結(jié)果進(jìn)行總結(jié)提煉。

4.概念抽象。課例的現(xiàn)場體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)的反思與交互促使了教育理論與他者經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)者內(nèi)心的內(nèi)化，為行為經(jīng)驗(yàn)抽象為顯性知識(shí)做好了準(zhǔn)備，此時(shí)專家對(duì)隱性經(jīng)驗(yàn)的學(xué)理的分析與揭示、隱性知識(shí)顯性化的適時(shí)的策略指導(dǎo)可順利助推學(xué)習(xí)者實(shí)踐主張的催生。如概念課案例學(xué)習(xí)我們就達(dá)成了如下的認(rèn)知，“數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)屬知識(shí)類型：‘生活——數(shù)學(xué)’是學(xué)生學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)思考的重要載體，數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)是基于學(xué)生經(jīng)歷過的原始分類經(jīng)歷‘聯(lián)想——抽象’獲得最終本質(zhì)分類的過程，是一個(gè)不斷的簡約化、符號(hào)化、模式化的過程，教師可針對(duì)概念的外延或混淆概念外延的屬性設(shè)置本原性問題，通過問題鏈的層層遞進(jìn)，使基于學(xué)生數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概念原始分類上升為實(shí)質(zhì)分類并獲得數(shù)學(xué)概念的多元表征，如問題中設(shè)置概念實(shí)質(zhì)分類中的非標(biāo)準(zhǔn)形式以突出概念的本質(zhì)，或通過概念的異相（反例）強(qiáng)化概念的認(rèn)知，或構(gòu)建學(xué)生可能的數(shù)學(xué)習(xí)得活動(dòng)，幫助學(xué)生理解概念的生成機(jī)制，通過層次化的問題鏈獲得概念的深層表征。數(shù)學(xué)概念的本原性問題設(shè)計(jì)要注意遵循知識(shí)的生長機(jī)制（歷史生長機(jī)制與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律具有相似性）及數(shù)學(xué)認(rèn)知的CPFS結(jié)構(gòu)”[20]。另外，在此階段專家對(duì)“課例體驗(yàn)——反思與交互——概念抽象”過程的高水平思維參與機(jī)制的深度揭示有利于學(xué)習(xí)者自我概念的逐步提升，有利于其體驗(yàn)式案例學(xué)習(xí)自我控制能力的提升。

5.實(shí)踐踐行。實(shí)踐踐行是對(duì)上述抽象化的教學(xué)主張的外顯即主張的行為化。如對(duì)概念課中驅(qū)動(dòng)問題的上述認(rèn)知，在構(gòu)建為具體的實(shí)踐課型時(shí)，學(xué)習(xí)者就根據(jù)不同的課型進(jìn)行了多次的交流課經(jīng)驗(yàn)探討，因教師教育項(xiàng)目的時(shí)間限制，很多的經(jīng)驗(yàn)探討主要借助于微信群及云端資源庫，專家的理論指導(dǎo)分學(xué)習(xí)現(xiàn)場交流課的指導(dǎo)與基于互聯(lián)網(wǎng)的適時(shí)指導(dǎo)兩部分。實(shí)踐踐行階段的各種交流課在體驗(yàn)式案例學(xué)習(xí)的視角下又構(gòu)成了學(xué)習(xí)者實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)逐步提升的學(xué)習(xí)資料，同時(shí)在現(xiàn)場案例學(xué)習(xí)階段形成的反省式思維方式及體驗(yàn)式學(xué)習(xí)策略可以助其實(shí)踐智慧的逐步提升。

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