王新剛

摘要：小學三年級，學生的學習成績往往會出現明顯的分化現象。運用耗散結構理論進行分析，發(fā)現由于三年級外部教學環(huán)境的總體目標要求過高，而學生內部認知系統的適應機能良莠不齊，導致了教學交互效能的差異加劇，最終造成了三年級學生學習成績的顯著分化。遵循彌補、調整、優(yōu)化與重建的基本原則，從課程、教學、活動與評價等方面進行綜合性教學改革，不斷提高三年級學生內部認知系統的適應機能，不斷調整教與學的生態(tài)關系，達到一個適度范圍，整體提升三年級的教學質量，消緩成績分化，促進兒童的健康發(fā)展。

關鍵詞：三年級；學業(yè)成績；分化；重構；實證研究

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）05A-0035-05

一、為何關注小學三年級學生學習成績的分化？

小學三年級，學生的學習成績往往會出現明顯的分化現象，調查數據表明，一二年級的學生學習成績離散程度的標準差一般在2～5之間，而三年級學生學習成績離散程度的標準差在7～9左右，四～六年級為6～9左右。這表明小學三年級學生的成績分化相比二年級而言，存在明顯的加劇現象。三年級的學習成績分化具有普遍性、典型性和持續(xù)性等特點。同時，調查還表明，小學三年級學習成績的分化與三年級學生的學習心理有著一定的相關度，部分學生出現過短暫、輕微的學習焦慮、不穩(wěn)定情緒，主要集中在自我意識、自我控制、學習壓力的耐受性等方面。由此可見，分化不僅對學生的學習成績產生了深遠影響，而且對學生心理健康也產生了潛在影響，并呈現出上升發(fā)展的趨勢。我們的研究和實踐正是基于這樣一個分化的典型問題背景展開的。

首先，這是學習成績分化的典型性問題，對它的研究與實踐有助于教學質量的精細管理與整體提升。抓住了三年級成績分化的這一典型，不僅可以推動對所有小學成績分化問題的深度剖析、系統思考，有利于成績分化消緩策略的精細實施，更能以此推進教學質量的整體提升。

第二，這是教學整體變革的綜合性問題，對它的研究與實踐有利于教學改革的頂層設計與整體推進。分化成因是網狀的，影響效應是綜合的，因而做好重構三年級的頂層設計，整體推進，精細實施，才有可能從根本上消緩三年級學生學習成績的分化，乃至其它年級的成績分化，從而彰顯教改特色，成為推動整個學校教育教學改革的動力源泉。

第三，這是兒童健康發(fā)展的現實性問題，對它的研究與實踐有益于兒童健康成長與學習成績提升的雙贏。教育最終是為了促進人的發(fā)展，我們研究三年級學生學習成績分化的問題，實質上是解讀教學內部機理、探尋兒童健康發(fā)展的過程，關系到義務教育均衡發(fā)展的根本需求與和諧教育的根本問題，最終目標指向與最高價值追求是促進兒童的健康發(fā)展。

二、是什么導致小學三年級學生學習成績的分化？

1.實證調查

我們的調查項目主要包括：對2005～2010年所有三年級學生學習成績分化的調查、實驗班及對照班學生學習成績分化的調查、其它年級成績分化的調查、三個學習成績層次120名學生的跟蹤調查以及二、三年級學生學習心理的對比調查等；調查指標主要包括學習成績的層際分布、學習成績的個體差異度及層際差異度等；數據統計主要反映學習成績的離散度、相關度等。學習成績的分化是多種因素綜合作用所導致的，具有復雜性、交互性和綜合性。我們運用教學論原理、教育心理學原理、系統論方法、哲學原理等科學理論，從客觀必然性和主觀偶然性兩個角度，調查了影響學習成績分化的諸多因素，涉及教育體制、教學系統、組織形式、個體差異等客觀因素，還有學生個體的主觀意志與行為、教師的教學觀念與素養(yǎng)等主觀因素。

一是三年級教學的外部環(huán)境因素，主要有：二、三、四、五、六年級課程及內容，包括編排體系、單元劃分、知識量、預設目標，以及內容的銜接性、協調性與綜合性要求等方面的因素；二、三年級教學組織方面的因素；三年級學習成績評價因素；三年級學習負擔因素等。

二是三年級學生自身認知系統的因素，主要有：三年級學生語、數、英三門學科的學科素養(yǎng)因素；三年級學生知識基礎、認知速度、單位時間的認知流量、認知加工、認知保持等方面的認知因素；三年級學生目標達成度、學習效能感、學習成就感等學習心理與認知需求方面的因素；三年級學生學習動力、學習毅力、學習能力等學習力方面的因素。我們將上述調查數據分類整理，然后統計得出兩大方面因素的關聯度，作為剖析三年級學生學習成績分化成因的基礎與依據。

2.成因剖析

我們首先篩選出三年級知識體系的六項指標（難度、梯度、進度、容量、課業(yè)負擔及情境特征），以及三年級學生原有認知水平及潛能的五項指標（學前知識量、認知速度、單位時間的認知流量、知識儲存特點及認知加工方式），統計相關系數值，由此分析外部學習要求與每一個體認知潛能的相關性與一致性；接著，對比二、三年級的主要數據指標，包括總體目標要求的同比變化、新增目標要求、識字量的同比變化、閱讀課文的同比變化、寫字速度的同比變化、作業(yè)量的同比變化、課堂容量的同比變化、自主性學習要求的同比變化等；第三步，對課堂教學中的五項交互指標（信息反饋、內化建構、知識保持、學習信念及學習情緒）的時間、數量與質量進行調查統計，以此分析課堂中教與學的交互動態(tài)關系以及個體差異的影響系數；最后，結合相關統計數據，綜合分析三年級學生學習成績的分化成因，以此作為重構三年級的重要依據與基礎。

3.基本判斷

從生態(tài)心理學角度而言，教學是一個以教與學的交互作用為中心的生態(tài)系統，當學生的原有認知結構具有與新知建立實質性聯系的潛在可能，同時外部教學環(huán)境足以觸發(fā)學習行為或產生學習反應時，就會觸發(fā)學習主體的認知系統與外部教學環(huán)境的交互活動，推動認知系統內部的重組與更新。這種衡量觸發(fā)學習行為或反應的最低值，在耗散結構理論中被稱為閾值，是學習主體認知系統與外部教學環(huán)境壓力關系的一種動態(tài)反應。這種動態(tài)反應的質量取決于兩者相互的積極的調試程度，顯然是因人、因時、因材而異的，這就會造成彼此交互數量與質量的差異化發(fā)展，最終造成學習成績的分化。具體來說，分化成因主要包括以下兩個方面：endprint

一是外部教學環(huán)境的總體目標要求過高。相比二年級，三年級的課程及內容上的預設目標要求提高了23%，單元容量增加了18%，抽象思維的要求提高了45%，教學內容的銜接性、協調性與綜合性要求提高了32%，教學的自組織要求提高了38%。課堂中教與學的交互系數的個體差異明顯，說明教學與評價的標準、時序以及進度等方面，在面對個體差異時還欠缺針對性與靈活性。此外，作文、英語課程的開設，閱讀課文量的增加，書寫作業(yè)的大量增加等因素導致了三年級學生學習負擔的明顯增加。

二是學生內部認知系統的適應機能較弱。調查表明，三年級學生認知系統中基礎知識占到78%，學習方法與技能相對較弱，學科素養(yǎng)不夠豐富，其中語文以識字、寫話為主，數學以計算、圖文應用為主；認知加工上的自組織能力缺乏，依賴性較強，單位時間的認知流量的平均水平不到預設目標平均水平的45%；目標意識、效能意識非常薄弱，主要以直觀形象思維為主。由此可見，三年級學生的學習機能、學習力的平均水平，與三年級目標期望值之間是有一定距離的，尤其凸現在三年級上半學期。

三、重構三年級的實施策略

重構三年級的實施策略，是以三年級學生學習成績分化的成因調查為基本依據、變革之源，對原有三年級外部教學環(huán)境與學生內部認知系統的缺陷與不足進行彌補、調整、優(yōu)化與重建，提高諸因素的個體效能和教學的整體效能，賦予三年級教學更多、更新、更優(yōu)的價值、功能與品質，提高三年級學生內部認知系統的適應機能。這種適性融合是一種轉化或適性化融入[1]，以此逐步消減學生學習的依賴性，不斷提升教學外因與內因互動與平衡的最佳適度，從而消緩學習成績分化，提升三年級的整體教學質量，促進兒童的健康發(fā)展。主要策略有以下幾個方面：

1.重構三年級的基礎評估

三年級的教學必須要以三年級學生學前知識、心理水平為基礎，必須要客觀地認識三年級學生認知的編碼系統，必須要準確地把握三年級學生實際的學習力水平。因此，只有對三年級學生的學科學習進行精準的評估，才能為重構三年級、消緩學習成績分化奠定堅實的基礎、提供科學的依據。檢測內容主要包括：一是學前知識基礎（學前語感、數感、閱讀、寫話等方面的數量與質量），二是認知能力（獲取信息的能力水平、單位時間的認知流量、認知加工的方式、認知的自組織水平、知識的儲存與保持的特點等），三是學習動力（學習的興趣與需求、學習自信心以及學習情感體驗等）。

2.重構三年級的實施策略

（1）課程的校本實施

美國學者小威廉姆 E. 多爾提出，要構建一種課程模體。[2]依據“三位一體論”的學習觀，我們從認識性實踐、社會性實踐和倫理性實踐三個維度開展課程的校本化實施。一是針對文化課程目標定位高、思維要求高等問題，主張到大自然中找語境，到生活中體驗數學問題，以此增強課程的實踐性與生活化，避免因課程內容脫離三年級學生的學習實際而造成的分化；二是針對課程實施中的重難點內容，如習作、閱讀、數學思維等，以及三年級學生學科素養(yǎng)檢測中發(fā)現的薄弱項目，采取分專題、分階段、差異化的課程實施辦法，增強課程的交互性和差異性，避免因課程實施的標準劃一而造成的分化；三是針對學生認知適應機能中自組織能力欠缺、單位時間認知流量不高等內部認知系統方面的問題，增加學科學習力的專題輔導課程，提高課程目標的適宜度與達成度，避免因認知適應機能的不足而造成的分化。

課程設置如下表。

（2）教學內容的整合

奧蘇伯爾有意義學習的認知理論認為，所要學習的材料本身要能與學習主體的認知結構、認知特點相吻合。因此，我們一方面對原有的三年級教學內容進行整合，主要包括修訂三年級認知目標的分層要求，優(yōu)化教學內容的編排體系，創(chuàng)新教學內容的呈現方式，增強教學內容的可接受性，消緩因目標定位的偏差、教學內容的不當、呈現方式的不符造成的分化；另一方面，編制專題性的學習內容，調整三年級教學內容的單元劃分，實現單元目標的梯度實施、分塊達成，消緩因目標要求高而分層達標欠缺、知識容量大而分類鞏固不足、重知識習得輕學法指導而造成的分化。

內容配比：基本教學內容與專題性學習內容的比例為3∶1。一是將教學內容改編成課本劇、小品、童話劇等形式，融合原有內容編制適合三年級學生的讀本《花開有聲》等，將教學內容按單元編制成梯度實施細目，以及分層達標的步驟與方法，增強教學內容的可認知度；二是編制專題性學習內容，如語文學科主要是詞語的識記與辨析、修辭手法、句型轉換、概括大意、閱讀理解與表達等內容，數學學科主要是四則運算、常用數量關系的分析、解決問題的策略、幾何直觀以及空間觀念等內容。

（3）教學組織的優(yōu)化

注重教學的多元、開放，尊重差異，變傳統教學從外部“嵌入”為學生的內在“契合”，走向教學改革的深處。[3]主要策略包括：一是改革課堂教學的組織方式，采取“集體教學整體建構—自主感悟教學—檢測學習質量—重點教學與分層教學—再檢測”螺旋上升的組織方式；二是實施“差異教學”，編制基礎教學、拓展教學與深度教學的實施目標與要求，根據三年級學生的學科素養(yǎng)與認知結構的差異，從學習進度、單位時間的認知流量、目標評價等方面，制訂并實施差異教學的具體措施；三是調整課時體系的編排，將原有的新授課、練習課、復習課的課時編排體系，調整為新知建構、自主感悟、交流整理、專項練習或系統復習的課時編排。

組織結構：將原有教學調整為新知建構、自主感悟、交流整理、專項練習或系統復習的課時編制，按照1∶2∶1∶3比例設置。一是豐富課型結構，形成了集體教學整體建構、自主感悟內化建構、專題式個別輔導教學等課堂教學結構；二是實施“差異教學”，制定了三年級教學基礎部分、拓展部分以及培優(yōu)部分的目標、內容與要求，實施了學科學習細目達標檢測。

（4）教學評價的變革

根據后現代主義教學觀“差異的平等觀”的指導思想，一是允許不同的學生有不同的學習速度、不同的達標時間，并據此確定過程性評價要素，實施多個維度的分層性評價，消緩由只重結果評價導致的目標達成度的分化，由只重知識評價導致的學習效能感的分化，以及由只重同步評價導致的學習成就感的分化；二是開展轉變性成長的評價，采取縱向比較幫助學生獲得學習成就感，橫向比較幫助學生提高目標達成意識。這是一個發(fā)現這些已經制定和組織好的經驗能在多大程度上產生期望結果的過程。[4]endprint

評價舉措：以“3+x”（興趣、方法、過程與成效）為過程性評價要素，從知識、技能、情感態(tài)度與思想價值等多個維度開展評價，根據每個學生每天的課堂表現、作業(yè)質量、人際交往等情況，選出挑戰(zhàn)自我最為突出的學生，頒發(fā)“大拇指”獎，并在當日成長卡上留下老師與家長的話，存入個人成長袋，在此基礎上開展成長袋的比一比、曬一曬活動，增強學生的學習成就感。

3.重構三年級的效果檢測

首先，記錄每日實驗對象的各科學習數量與質量，記錄相關數據；然后，分類統計相關的檢測指標，包括師生關系指數值、教學內容難度與學生認知基礎的關系指數值、教學組織與學生認知的關系指數值、學習效能感的分化指數值、學習成就感的分化指數值、目標達成度的分化指數值等；最后，根據相關檢測指標數據進行匯總分析，檢驗實施策略的效果。

四、實施的效果與影響

我們對三年級外部教學環(huán)境與學生內部認知系統的交互值的變化，包括實驗班實驗前后的數據對比、實驗班與對照班的數據對比，以及實施策略與模型在縣域內多所不同層次學校的推廣應用效果進行了觀察、檢測，證明了實施重構三年級的策略后，三年級學習成績的離散程度基本控制在5左右，而且實驗班在實施改造策略后的幾年中學習成績離散度也保持相對的穩(wěn)定，三年級學生學習成績的分化出現了明顯的消緩跡象（如下圖）。

本研究項目被評為江蘇省教育科學規(guī)劃精品課題，實施團隊被評為“江蘇省五一巾幗標兵崗”。2011年4月，《改造三年級——小學三年級學生學習成績的分化成因及對策》一書由現代教育出版社出版。2012年12月延續(xù)性課題“重構三年級：消緩學業(yè)成績分化的兒童健康發(fā)展的實證研究”被立項為教育部重點課題。2013年該項研究成果被評為江蘇省基礎教育教學成果特等獎。

參考文獻：

[1]李臣之.校本課程開發(fā)：一種廣義的理解[J].課程·教材·教法，2005（8）.

[2][美]小威廉姆 E. 多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，1999：230.

[3]成尚榮.走向教學改革的深處[J].江蘇教育，2013（1）.

[4][美]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：153.

責任編輯：丁偉紅endprint