魏丹

摘 要： 初任教師是教師隊(duì)伍中一支強(qiáng)大的生力軍。美國(guó)近年來(lái)在中小學(xué)初任教師入職教育中推行導(dǎo)師制，以其系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)哪Ｊ饺〉昧肆己眯Чａ槍?duì)我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育中存在的問(wèn)題，借鑒美國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育導(dǎo)師制的成功經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育應(yīng)該完善初任教師入職教育培訓(xùn)體系；因材施教，對(duì)初任教師實(shí)行個(gè)性化培養(yǎng)；建立合適的教學(xué)指導(dǎo)模式。

關(guān)鍵詞： 中小學(xué)初任教師 導(dǎo)師制 指導(dǎo)模式目前世界各國(guó)普遍重視初任教師的入職工作，對(duì)初任教師入職后出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行探討和研究已成為教師教育中的一個(gè)熱點(diǎn)。就大多數(shù)研究成果看，著重探討了初任教師入職時(shí)出現(xiàn)的一系列問(wèn)題、各式各樣的訴求及發(fā)展趨勢(shì)等方面。雖然研究成果各有不同，但研究目的只有一個(gè)，就是充分了解初任教師的狀況，指出問(wèn)題所在，給予指導(dǎo)和幫助。由此，有關(guān)初任教師的指導(dǎo)模式便應(yīng)運(yùn)而生。教學(xué)導(dǎo)師制，一種典型有效的教師入職指導(dǎo)模式，在美國(guó)產(chǎn)生較早，且盛行于美國(guó)，是美國(guó)初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃中最流行、最普遍的一種形式。本文擬在分析我國(guó)中小學(xué)初任教師教育中存在的問(wèn)題的基礎(chǔ)上，深入探討美國(guó)中小學(xué)初任教師導(dǎo)師制可供我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育借鑒的問(wèn)題。

一、我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育中存在的問(wèn)題

初任教師的入職教育是我國(guó)教師教育發(fā)展到一定程度的必然舉措。隨著國(guó)家對(duì)教師教育的重視，我國(guó)中小學(xué)初任教師的入職教育已逐漸提上議事日程。然而，筆者通過(guò)實(shí)地調(diào)查、電話訪談、查閱文獻(xiàn)等方式發(fā)現(xiàn)，我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育普遍存在一些問(wèn)題。

（一）培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性。

初任教師剛?cè)肼?，一般都渴望在教育?zhàn)線上能有一番作為，但是自身教學(xué)技能欠缺、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，尤其是對(duì)待每天發(fā)生的突如其來(lái)的班級(jí)問(wèn)題，大都束手無(wú)策。“入職期”是初任教師職業(yè)生涯的開(kāi)始階段，各項(xiàng)研究表明初任教師在這一階段會(huì)面臨各種各樣的問(wèn)題，如對(duì)學(xué)校的適應(yīng)問(wèn)題、與學(xué)生的溝通問(wèn)題、同事間人際關(guān)系的處理問(wèn)題等[1]。初任教師最渴望了解的就是如何解決這些特定問(wèn)題。然而，現(xiàn)階段的入職培訓(xùn)內(nèi)容主要集中在教育基本理論的介紹及當(dāng)前教育政策的解讀上，并沒(méi)有切合初任教師的訴求。

（二）培訓(xùn)時(shí)間短，缺乏跟蹤指導(dǎo)。

當(dāng)前教師工作任務(wù)繁重，教學(xué)及備課、批改作業(yè)、學(xué)?；顒?dòng)等占據(jù)了教師的絕大部分時(shí)間，他們很少有時(shí)間參加在職培訓(xùn)。例如河南省實(shí)行的教師暑期培訓(xùn)政策，是一種一次性的、集中的培訓(xùn)形式。經(jīng)過(guò)對(duì)接受培訓(xùn)的初任教師訪談了解到，培訓(xùn)充其量只有短暫的效果，由于沒(méi)有后續(xù)的跟蹤指導(dǎo)，教師遇到實(shí)際困難解決不了，導(dǎo)致培訓(xùn)流于形式。

（三）培訓(xùn)方式單一。

培訓(xùn)的方式大多是集中培訓(xùn)，以講座形式為主，即主講教師在臺(tái)上講，受訓(xùn)教師在下面聽(tīng)。這種集體性講座形式，看似效率高，但實(shí)際作用不大，易忽視受訓(xùn)教師的主體地位。

二、美國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育導(dǎo)師制

美國(guó)中小學(xué)教師入職教育集中反映在初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃的實(shí)施上，是美國(guó)教師教育一體化和教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對(duì)美國(guó)教師教育的發(fā)展起到了極其重要的作用[2]。通過(guò)對(duì)入職指導(dǎo)計(jì)劃的解讀與分析，根據(jù)初任教師入職實(shí)施中的側(cè)重點(diǎn)不同，可以歸納總結(jié)出多種教師入職教育實(shí)施形式，其中導(dǎo)師制是美國(guó)初任教師入職指導(dǎo)計(jì)劃中最流行、最普遍的一種方法。導(dǎo)師的選擇與配對(duì)、培訓(xùn)、指導(dǎo)模式等都有一套完整而系統(tǒng)的工作方式，這也是中小學(xué)初任教師入職教育導(dǎo)師制在美國(guó)取得良好效果的重要原因。

（一）嚴(yán)格選拔教學(xué)導(dǎo)師。

美國(guó)中小學(xué)教師入職計(jì)劃由導(dǎo)師的選擇標(biāo)準(zhǔn)和選擇步驟兩部分組成，二者缺一不可。在一所學(xué)校中，有經(jīng)驗(yàn)的、教學(xué)業(yè)績(jī)豐富的教師很多，并不是每一個(gè)這樣的教師都能夠承擔(dān)起教學(xué)導(dǎo)師的工作，能夠擔(dān)任教學(xué)導(dǎo)師工作的老師，但必須具備一定條件。美國(guó)初任教師支持與專業(yè)發(fā)展委員會(huì)（The National Commission on Professional Development and Support of Novice teacher）認(rèn)為教學(xué)導(dǎo)師應(yīng)具有以下條件：能夠投入學(xué)習(xí)和發(fā)展人本身的實(shí)踐能力；能夠演示一種具有指導(dǎo)意義的教學(xué)；能夠與具備多元文化背景的同事一塊工作；能夠明白指導(dǎo)者的責(zé)任，并承擔(dān)執(zhí)行責(zé)任；能夠?qū)Φ赖滦袨樽鞒鰧?shí)踐；能夠?yàn)槌跞谓處熖峁I(yè)化方面的情感支持；有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[3]。從中我們可以總結(jié)出以下幾方面的條件：一是高尚的道德品質(zhì)和光輝的人格魅力，即教學(xué)導(dǎo)師心里要充滿陽(yáng)光，充滿熱情，具有吸引他人的高貴品質(zhì)；二是教學(xué)導(dǎo)師要諳熟專業(yè)知識(shí)，精于學(xué)科教學(xué)；三是良好的人際交往能力，即教學(xué)導(dǎo)師能夠和初任教師和睦相處，能夠關(guān)切初任教師的專業(yè)發(fā)展方面的情感訴求。

教學(xué)導(dǎo)師的選擇過(guò)程，主要有四種方式，即是培養(yǎng)學(xué)校選擇，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)指派，個(gè)人推薦，教師推選。通常是個(gè)人申請(qǐng)或者學(xué)校推薦，進(jìn)行資格審查，根據(jù)推選標(biāo)準(zhǔn)選出教學(xué)導(dǎo)師。

（二）對(duì)導(dǎo)師進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)。

教學(xué)導(dǎo)師確定之后要接受系統(tǒng)的培訓(xùn)。培訓(xùn)從多個(gè)方面進(jìn)行：首先，角色定位培訓(xùn)，讓其明白教學(xué)導(dǎo)師的角色就是對(duì)初任教師進(jìn)行互動(dòng)和支持。其次，教授教學(xué)導(dǎo)師和初任教師互動(dòng)的方法，以利于二者建立和諧的伙伴關(guān)系。再次，訓(xùn)練和規(guī)范教學(xué)導(dǎo)師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。訓(xùn)練側(cè)重于備課技能、課堂教學(xué)技能、檢查學(xué)習(xí)效果技能、舉辦討論會(huì)等，具體培訓(xùn)內(nèi)容有：指導(dǎo)教師入職教育的目的；明白學(xué)區(qū)的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)、需要注意的事項(xiàng)；明白學(xué)區(qū)的政策及執(zhí)行步驟；明了怎樣和成年學(xué)者共同工作；明了教師發(fā)展所處階段；明白怎樣關(guān)注初任教師的訴求；諳熟課堂觀察技巧；學(xué)會(huì)解決教師反饋和培養(yǎng)教學(xué)導(dǎo)師的自尊心和自信心[4]。通過(guò)培訓(xùn)，教學(xué)導(dǎo)師各方面的水平進(jìn)一步提高，有利于解決初任教師的困惑。

（三）給教學(xué)導(dǎo)師進(jìn)行編配。

教學(xué)導(dǎo)師在完成培訓(xùn)之后，所在的學(xué)校或者學(xué)區(qū)給他們編配指導(dǎo)對(duì)象，大多都是剛?cè)肼毜某跞谓處煛Ｅ鋵?duì)的基本方式是雙向選擇，以便于二者之間建立和諧伙伴關(guān)系。編配教學(xué)導(dǎo)師和初任教師的具體方面，奧地兒（Odell，S.J）有如下觀點(diǎn)：根據(jù)同年級(jí)和同教學(xué)科目互相編配，即導(dǎo)師與初任教師在任教科目或者年級(jí)相同時(shí)，搭配效果會(huì)更好；根據(jù)共同的教學(xué)方法和教學(xué)理念相互編配，即教學(xué)導(dǎo)師與和初任教師在教學(xué)方法及理念上有相同或相近的認(rèn)識(shí)，搭配就容易成功；根據(jù)二者的空間距離遠(yuǎn)近相互配對(duì)，教學(xué)導(dǎo)師和初任教師工作地點(diǎn)較近，以便方便溝通交流、互動(dòng)、支持與輔導(dǎo)[5]。當(dāng)然，編配方式多種多樣，總體的一個(gè)原則就是，編配要有助于二者之間建立良好的伙伴關(guān)系，促進(jìn)初任教師成功地實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)化。

（四）教學(xué)導(dǎo)師的指導(dǎo)模式。

當(dāng)前，美國(guó)教學(xué)導(dǎo)師的指導(dǎo)模式總體上為兩種：傳統(tǒng)模式和網(wǎng)絡(luò)模式。其中，傳統(tǒng)模式，學(xué)者王健和奧地兒（Odell，S.J.）又把它分成了三種取向的指導(dǎo)模式：一是人文視角下的教學(xué)導(dǎo)師制（The Humalistic Perspective）。此種指導(dǎo)模式，注重初任教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的情感投入，幫助教師在短時(shí)間內(nèi)降低初任教師的流失率；二是情境學(xué)徒制視角下的教學(xué)導(dǎo)師制（The Situated Apprentice Perspective）。該指導(dǎo)模式，通過(guò)初任教師對(duì)教學(xué)導(dǎo)師的教學(xué)工作進(jìn)行模仿，對(duì)其教學(xué)理念進(jìn)行體悟，進(jìn)而提升初任教師的實(shí)際教學(xué)水平；三是批判建構(gòu)主義視角下的教學(xué)導(dǎo)師制（The Critical Constructivist Perspective）。該模式強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思及對(duì)現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容批判，進(jìn)而推進(jìn)教學(xué)導(dǎo)師和初任教師之間知識(shí)的整合優(yōu)化，建構(gòu)出新的適合于初任教師成長(zhǎng)和轉(zhuǎn)換角色的知識(shí)。

網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)模式“是一種新型的模式，與傳統(tǒng)指導(dǎo)模式相比，它更加靈活，在信息共享與支持等方面具有相互的獨(dú)立性”[6]。網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)模式，是一種可協(xié)調(diào)性模式，是在一位具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)導(dǎo)師的指導(dǎo)下，多人參與、交流、分享教育教學(xué)心得體會(huì)的模式。這種模式有以下理念：一位教學(xué)導(dǎo)師可以指導(dǎo)多名初任教師，雙方的組團(tuán)、搭配隨意、自由，雙方的角色沒(méi)有明顯界定，不存在等級(jí)關(guān)系。所以，這種模式的優(yōu)點(diǎn)是靈活開(kāi)放，群體地位平等，重視參與者的個(gè)體發(fā)展，等等。

三、美國(guó)中小學(xué)初任教師導(dǎo)師制對(duì)我國(guó)的啟示

上文分析了我國(guó)中小學(xué)初任教師入職培訓(xùn)中存在的一些問(wèn)題，介紹了美國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育導(dǎo)師制的一些特點(diǎn)，通過(guò)簡(jiǎn)單對(duì)比和思考可以發(fā)現(xiàn)，美國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育導(dǎo)師制有很多值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的地方，筆者得到以下啟示。

（一）完善我國(guó)初任教師入職教育培訓(xùn)體制。

入職教育是推動(dòng)初任教師專業(yè)成長(zhǎng)，穩(wěn)定教師隊(duì)伍，提升教師專業(yè)綜合素養(yǎng)的重要保障，對(duì)初任教師未來(lái)的職業(yè)生涯會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。目前，我國(guó)初任教師入職教育大多還是和其他教師的在職教育培訓(xùn)在一起，除了初任教師在崗前進(jìn)行為期一周左右的初任教師培訓(xùn)外，很少組織專門針對(duì)初任教師的培訓(xùn)。針對(duì)這種狀況，我國(guó)初任教師培訓(xùn)制度需要進(jìn)一步完善。從美國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育的成功經(jīng)驗(yàn)，我們知道這得益于他們實(shí)施了嚴(yán)謹(jǐn)、系統(tǒng)的教學(xué)導(dǎo)師制。我們要根據(jù)我國(guó)的初任教師入職教育的現(xiàn)狀，建立起適合于我國(guó)的初任教師入職教育導(dǎo)師制，使這種制度融入整個(gè)教師教育體制之中，以優(yōu)化和完善我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育培訓(xùn)體系，解決我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育中的問(wèn)題和彌補(bǔ)其中缺陷。

（二）因材施教，對(duì)初任教師實(shí)行個(gè)性化培養(yǎng)。

嚴(yán)格選拔教學(xué)導(dǎo)師，并給予培訓(xùn)，接著給教學(xué)導(dǎo)師配備相應(yīng)合適的初任教師，這是美國(guó)初任教師入職教育導(dǎo)師制的一大亮點(diǎn)，為我國(guó)中小學(xué)初任教師的入職教育提供了良好借鑒?？紤]到我國(guó)城鄉(xiāng)地區(qū)，東部、中西部地區(qū)各類教師的不同需求，我們應(yīng)該根據(jù)當(dāng)?shù)亟處熜枨鬆顩r，有針對(duì)性地對(duì)當(dāng)?shù)爻跞谓處熷噙x和安排教學(xué)導(dǎo)師，盡可能地為每一個(gè)初任教師配備一名合格的、有益于其專業(yè)發(fā)展成長(zhǎng)的、有益于其個(gè)性發(fā)展的教學(xué)導(dǎo)師，充分發(fā)掘每一名初任教師的潛力，幫助其盡早實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。

（三）建立合適的教學(xué)導(dǎo)師指導(dǎo)模式。

審視我國(guó)教師的發(fā)展，自1990年以后，部分中小學(xué)在初任教師入職教師中實(shí)施籠統(tǒng)的教學(xué)導(dǎo)師制，絕大部分學(xué)校是就地安排一名本校的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師做初任教師的教學(xué)導(dǎo)師。這種做法勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生一些問(wèn)題，例如，二者不能很好地溝通，老教師知識(shí)結(jié)構(gòu)陳舊本身也有一定的缺陷不能勝任導(dǎo)師，等等。綜觀美國(guó)中小學(xué)初任教師導(dǎo)師的選拔、培訓(xùn)、配對(duì)都有一定的嚴(yán)格程序，避免了以上問(wèn)題的出現(xiàn)，是值得我們借鑒的地方。同時(shí)我國(guó)實(shí)行的初任教師入職教育模式，大多采用傳統(tǒng)型指導(dǎo)模式，幾乎沒(méi)有學(xué)校采用網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)模式。我們應(yīng)該吸取兩種模式的精華，采用傳統(tǒng)指導(dǎo)模式和網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)模式相結(jié)合的方式對(duì)初任教師進(jìn)行入職教育，比如在輔導(dǎo)期的前半年，先采用傳統(tǒng)指導(dǎo)模式幫助初任教師盡快熟悉教育規(guī)律，盡早轉(zhuǎn)換角色。在之后的入職教育輔導(dǎo)中，為了使初任教師能夠繼續(xù)接受導(dǎo)師的幫助與支持，可以采用網(wǎng)絡(luò)化指導(dǎo)模式，邀約其他初任教師參與，暢談感受，請(qǐng)其他同行或?qū)＜夜餐瑓⑴c，推進(jìn)初任教師專業(yè)成長(zhǎng)，使初任教師有繼續(xù)發(fā)展的機(jī)會(huì)與空間。

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[6]黃廣芳.國(guó)外教師導(dǎo)師制模式對(duì)比研究及啟示[J].社會(huì)科學(xué)家，2010（7）.

課題名稱：河南省教育廳2015年度教師教育課程改革研究項(xiàng)目：

基于河南教育類課程“雙導(dǎo)師制”研究與實(shí)踐——以開(kāi)設(shè)有師范專業(yè)的高職院校為例

項(xiàng)目編號(hào)：2015-JSJYYB-197