在當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，諸多語(yǔ)文教師頗為關(guān)注課容量中的知識(shí)容量，而淡化甚至忽略能力容量，這種理念導(dǎo)致了語(yǔ)文閱讀教學(xué)效益長(zhǎng)期徘徊于低谷而不能自拔。由此可見(jiàn)我們只有在評(píng)品語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)為“課容量”充“能”，將學(xué)生的能力訓(xùn)練真正納入到教學(xué)觀照中來(lái)，才能為提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)效益助風(fēng)順?biāo)＞垡暯虒W(xué)一線，我們不難發(fā)現(xiàn)，“課容量”一詞高頻聞諸于各級(jí)各類聽(tīng)評(píng)課的場(chǎng)合，論者對(duì)此亦眾訟紛紜。那么，課容量是不是越大越好呢？我們對(duì)課容量的考量應(yīng)從哪些向度著手呢？顯然，前者提問(wèn)的答案是否定的。課容量的大小應(yīng)與學(xué)生的基礎(chǔ)水準(zhǔn)、吸取消解能力等關(guān)聯(lián)，一味追求課容量的巨大必然得不償失。關(guān)于后者，筆者發(fā)現(xiàn)，諸多語(yǔ)文教師都聚焦閱讀教學(xué)課容量的知識(shí)向度，淡化甚至忽略學(xué)生能力向度的考察，盡管在教案的首行，高揚(yáng)的均是知識(shí)與能力并提的教學(xué)目標(biāo)，但現(xiàn)實(shí)卻是只注知識(shí)而輕能力。筆者認(rèn)為，唯有廓清評(píng)品課容量的向度問(wèn)題，才能真正將語(yǔ)文閱讀教學(xué)拿捏得更為合理。

為便于論說(shuō)，我們先來(lái)檢討兩個(gè)關(guān)于《秋興八首》（其一）的課例。

《秋興八首》（其一）教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)述一：

1.導(dǎo)入新課。教師介紹杜甫創(chuàng)作《秋興八首》（其一）的背景。

2.學(xué)生朗讀詩(shī)歌。教師糾正學(xué)生誤讀字音，訓(xùn)練學(xué)生朗讀技巧。

3.鑒賞詩(shī)歌。教師提問(wèn)，學(xué)生回答。（核心問(wèn)題：詩(shī)歌中有哪些意象？這些意象包含作者哪些情感？明確：詩(shī)歌中主要有玉露、叢菊、他日淚、孤舟、寒衣、急暮砧等意象；這些意象中包含著作者孤獨(dú)思鄉(xiāng)的情感）

4.總結(jié)詩(shī)歌表達(dá)技巧。（明確：情景交融，反襯等）。

《秋興八首》（其一）教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)述二：

1.學(xué)生朗讀，教師糾正學(xué)生誤讀字音與朗讀節(jié)奏。

2.學(xué)生完成表格，教師相繼點(diǎn)撥；（注：黑體字為教師出示信息，非黑體字為學(xué)生完成信息；情感、事物特點(diǎn)的概括可隨機(jī)調(diào)整）。

3.學(xué)生選詞填空。

本詩(shī)通過(guò)“玉露”、“氣蕭森”、“孤舟”、“寒衣”等意象，營(yíng)造出寒冷、蕭瑟、陰森、孤寂的意境，以“叢菊”反襯出悠長(zhǎng)而急切的思鄉(xiāng)的情感。

審視上述兩個(gè)教學(xué)案例，我們應(yīng)承認(rèn)兩者均把握住了詩(shī)歌教學(xué)的重點(diǎn)：意象。前一案例極為典型，且大量應(yīng)用于一線教學(xué)實(shí)踐中。我們單純以知識(shí)容量視野與后者相較而言，并無(wú)軒輊之分，但憑依語(yǔ)文的專業(yè)感覺(jué)，我們能隱感到后者略勝一籌。顯然，課堂教學(xué)效果是不能以單一的知識(shí)容量視野來(lái)解讀的。

對(duì)于這點(diǎn)，我們不妨將目光暫置于其他學(xué)科。《數(shù)學(xué)教學(xué)通訊》（教師版）于2009年第24期曾刊載過(guò)一篇名為《例談?wù)n堂容量與課堂思維容量——<直線方程>同課異構(gòu)課例評(píng)析》的文章。僅從題目中，我們便會(huì)汲取不少教益。實(shí)際上，我們以學(xué)生能力習(xí)得的視角審視后一案例（以下簡(jiǎn)稱課例2），其容量顯然超越前者（以下簡(jiǎn)稱課例1）。

首先，課例1中第3環(huán)節(jié)教授學(xué)生的大都為單純的信息提取能力（如：“詩(shī)歌中有哪些意象？”）與模糊的抽象概括能力（如：“這些意象包含作者哪些情感？”）。信息提取能力不能說(shuō)不重要，但對(duì)于中學(xué)階段的高齡學(xué)生而言，語(yǔ)文能力素養(yǎng)的鍛煉不應(yīng)以此為重心。但是，綜觀大量高中語(yǔ)文課堂，這種單純的信息提取能力的訓(xùn)練在日復(fù)一日地上演，近乎機(jī)械與刻板，直接造成本來(lái)就微薄的語(yǔ)文學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)一步縮水，重要能力訓(xùn)練如：想象、聯(lián)想等卻大面積荒蕪而致使語(yǔ)文閱讀教學(xué)收效甚微。在學(xué)生想象等較高能力相對(duì)薄弱的情況下（這種情況還比比皆是），訓(xùn)練抽象概括能力不能走模糊不清的道路，否則會(huì)致使學(xué)生把握詩(shī)歌意象始終是云霧縈繞，終究不知教師所云。課例2幾乎回避單純的信息提取能力的訓(xùn)練（“中心詞”與“修飾語(yǔ)”處還有遺存），重點(diǎn)轉(zhuǎn)向訓(xùn)練學(xué)生的抽象概括能力。在完成表格末項(xiàng)“情感（事物的特點(diǎn)）”后，學(xué)生把握“意象”將不再朦朧，眼前會(huì)呈現(xiàn)出一個(gè)較為明晰的抓手。他們會(huì)重點(diǎn)關(guān)注含有修飾語(yǔ)的意象，并會(huì)以修飾語(yǔ)為切點(diǎn)，抽象概括出作者的情感或者事物的特點(diǎn)，表格的直觀的特性會(huì)把這種“抓手”的效力潛移默化地傳遞給學(xué)生。

其次，課例1中最末環(huán)節(jié)“學(xué)生找尋詩(shī)歌的藝術(shù)技巧”，仍有信息提取能力訓(xùn)練的影子，當(dāng)然，不可否認(rèn)，其中有想象等高級(jí)能力訓(xùn)練的參與，但終究半遮半掩。課例2將信息整合能力、想象思辨等能力鮮明地彰顯，以“選詞填空”的形式促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的提升。在語(yǔ)文教學(xué)效益低下的大背景下，這種切實(shí)而突顯的能力訓(xùn)練的教學(xué)方式顯得彌足珍貴。

敘及至此，筆者認(rèn)為，“課容量”不能以單純的知識(shí)視野為評(píng)價(jià)基礎(chǔ)，在知識(shí)等量的情況下，能力視野的寬窄將制約著語(yǔ)文閱讀教學(xué)的效率。為什么有的高中學(xué)生歷經(jīng)十余載的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，竟然連個(gè)比喻句都難辨真?zhèn)危绿岵俟P運(yùn)用了，這便是語(yǔ)文教學(xué)常被詬病的悲哀。這種病態(tài)格局的成因多層多面，但語(yǔ)文閱讀教學(xué)中能力訓(xùn)練的長(zhǎng)期匱乏乃至闕如應(yīng)是其病因之一。單純的信息提取能力訓(xùn)練從小學(xué)識(shí)字辨句開(kāi)始，升至高中語(yǔ)文課堂，我們?nèi)砸兄疄橹?，一?jié)課仍以“在哪里”、“是什么”等單純知識(shí)訓(xùn)練為重點(diǎn)，忽視甚至回避了“為什么”、“怎么是這樣”的能力訓(xùn)練。毋庸諱言，這便是一種舍本逐末的重復(fù)且低效的做法。教學(xué)實(shí)踐中某些要素的缺位必然與相關(guān)教學(xué)評(píng)價(jià)理念的偏謬環(huán)扣相連，我們只有在評(píng)品語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)為“課容量”充“能”，將學(xué)生的能力訓(xùn)練真正納入到教學(xué)觀照中來(lái)，才能為閱讀教學(xué)實(shí)踐助風(fēng)順?biāo)瑥亩诤艽蟪潭壬细纳普Z(yǔ)文閱讀教學(xué)低效的尷尬局面。

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（唐孝松 四川省資陽(yáng)樂(lè)至中學(xué) 641599）