摘要：二戰(zhàn)后世界經(jīng)濟的快速發(fā)展促使國際競爭演變?yōu)橐越?jīng)濟實力為基礎(chǔ)的綜合國力的較量。教育在人力資源開發(fā)與應(yīng)用領(lǐng)域的獨特功能拉近了教育與經(jīng)濟的距離，以人力資本理論為首的教育經(jīng)濟化思潮應(yīng)運而生，此后的教育篩選理論、勞動力市場劃分理論和教育社會化理論在批判與創(chuàng)新的基礎(chǔ)上將教育經(jīng)濟化思潮不斷向縱深推進，促使教育與經(jīng)濟的關(guān)聯(lián)性日漸密切并深入人心，影響和改變著教育的理論視界和實踐方向。

關(guān)鍵詞：人力資本理論 教育篩選理論 勞動力市場劃分理論 教育社會化理論

始于20世紀(jì)60年代的教育經(jīng)濟化思潮先后演化出了人力資本理論、教育社會化理論、勞動力市場劃分理論、教育社會化理論等主要流派，各派從不同的理論視角試圖打通教育與經(jīng)濟的學(xué)科壁壘，并基于不同的價值基點積極關(guān)注教育的經(jīng)濟功能，即教育與人力資源開發(fā)、教育與經(jīng)濟發(fā)展、教育與投資收益、教育與社會就業(yè)等經(jīng)濟要素的關(guān)系問題，在服務(wù)經(jīng)濟建設(shè)的同時，使教育自身研究更加務(wù)實、深入和全面。

一、人力資本理論

（一）理論基點

人力資本理論始于經(jīng)濟學(xué)家對現(xiàn)代社會經(jīng)濟增長與發(fā)展問題的持續(xù)深入研究。該理論超越西方傳統(tǒng)經(jīng)濟學(xué)中的土地、勞動和資本三要素，依據(jù)柯布—道格拉斯生產(chǎn)函數(shù)（Cobb-Douglas Production Function）關(guān)于產(chǎn)出和投入的關(guān)系變量結(jié)論，即一定時期內(nèi)經(jīng)濟的增長與勞動和資本投入成正比，將制約經(jīng)濟增長的因素拓展到資本投入和勞動投入之外的諸如知識進步、技術(shù)改造和勞動力質(zhì)量提升等依賴于教育投資的人力資本要素上，打開了經(jīng)濟增長背后的隱形教育之門。

（二）論爭焦點

第一，核心概念的界定。人力資本理論的核心概念是相對于物質(zhì)資本而言的人力資本，即人所擁有的知識程度、技能水平、工作能力、健康狀況及其它能夠影響生產(chǎn)或工作的個體能力和素質(zhì)的價值總和，是體現(xiàn)在勞動者身上的一種資本類型，是傳統(tǒng)經(jīng)濟增長要素之外的一種新的生產(chǎn)要素資本，是經(jīng)濟增長的重要源動力。第二，人力資本投資的內(nèi)容和重心。被譽為“人力資本奠基人”的美國經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨（T.W.Schultz）詳細(xì)論述了人力資本的經(jīng)濟屬性及其與經(jīng)濟增長的關(guān)系。他將人力資本投資分為五個層面：影響人的壽命、體質(zhì)和精力的衛(wèi)生保健開支，在職培訓(xùn)開支，正式的初、中、高等全日制教育開支，校外業(yè)余學(xué)習(xí)和培訓(xùn)開支，個人和家庭為了捕捉新的就業(yè)機會而進行的遷移開支。舒爾茨和英國教育經(jīng)濟學(xué)家布勞格（M.Blaug）等人力資本理論的代表人物特別重視教育投資的功能，認(rèn)為它是人力資本投資的重心，教育不是一種生活消費，而是一種能夠提高勞動生產(chǎn)率和經(jīng)濟效益的生產(chǎn)投資活動。第三，教育投資的價值。人力資本理論認(rèn)為教育投資是各種人力投資活動中最有價值的，而且是多元的：就個體而言，教育可以增長知識、訓(xùn)練技能、培養(yǎng)方法，進而提高個人收入；對社會而言，教育培養(yǎng)了有能力、有素質(zhì)的勞動者，在提升勞動生產(chǎn)力的同時，促進了社會的全面發(fā)展。因此，國家可以通過政策和法制手段，實現(xiàn)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展和均衡發(fā)展，減少國民教育水平的差異，進而縮小國民收入差距，最終促進社會的公平正義。

二、教育篩選理論

（一）理論基點

面對人力資本理論深入人心而帶來的教育規(guī)模迅速擴張引發(fā)文憑膨脹和過度教育以及教育未能像預(yù)期那樣刺激經(jīng)濟的快速增長而是帶來高失業(yè)率等社會問題，教育篩選理論（Screening Theory）在對人力資本理論的質(zhì)疑聲中脫穎而出，其代表人物，諸如伯格（I.Berg）、瑟羅（L.Thurow）、史彭斯（M.Spence）、陶布曼（P.Taubman）、斯蒂格利茨（J.E.Stiglitz）等紛紛著書立說，向人力資本理論發(fā)出挑戰(zhàn)，以重建教育與經(jīng)濟的關(guān)系。因此，教育篩選理論是在人力資本理論無法解釋教育擴展與經(jīng)濟下滑之間的矛盾時而適時出現(xiàn)的一種新型教育經(jīng)濟理論。

（二）論爭焦點

第一，基本觀點。篩選理論將教育看作一個依據(jù)個體先天能力和潛質(zhì)逐步排序和篩選的過程，將教育水平看作一面反映個體能力或未來工作效率的鏡子，將當(dāng)代社會的教育制度視為一套發(fā)揮信號作用的過濾裝置，個體的受教育程度既是個人表達自身能力的信號，也是雇主鑒定求職者能力的籌碼?？傊?，教育篩選理論認(rèn)為教育只能反映但不能提升個人能力，它只是篩選、區(qū)分和標(biāo)識個人能力的一種信號和手段；教育篩選理論重視文憑，承認(rèn)教育與工資的正相關(guān)，故而又稱為文憑理論。第二，篩選的內(nèi)容和原理。廣義的篩選理論包括篩選理論在內(nèi)的過濾理論和信號理論?！昂Y選”具有兩層含義：其一，學(xué)歷是才能的信號；其二，學(xué)歷是社會上層人士獲取最佳工作機會的手段。篩選假設(shè)即信號理論將個體受教育的程度看作一種幫助雇主識別求職者能力并將其安排至不同工作崗位的一種信號裝置。其信號原理如下：其一，個人能力與其獲取教育信號所需支出的成本成反比，即在相同條件下，能力較高的人支出較低的成本即可獲得較高的教育水平；其二，個體能力水平與教育程度的關(guān)系為教育投資決策提供了參考信息。第三，教育與收益的關(guān)系。篩選理論與人力資本理論一樣，也重視教育與收益的關(guān)系，但得出了不同的結(jié)論：如果雇主對雇員的學(xué)歷要求超出了崗位需求，教育水平的提升未必促進經(jīng)濟增長和發(fā)展；如果勞動力市場的工資等級結(jié)構(gòu)與教育水平不相關(guān)，教育水平的提升也未必促進社會平等和進步；如果過分器重文憑，而忽視教育與經(jīng)濟發(fā)展的內(nèi)在需求關(guān)系，教育水平的提升未必促進經(jīng)濟發(fā)展，反倒可能引發(fā)各種個人和社會問題。

三、勞動力市場劃分理論

（一）理論基點

20世紀(jì)70年代初出現(xiàn)的勞動力市場劃分理論與篩選理論有著相似的社會背景：面對人力資本理論失效的局面，美國學(xué)者多林格（M.J.Dollinger）和皮奧里（M.J.Pioer）于1971年率先提出了該理論，后經(jīng)戈登（J.Godern）、卡諾伊（M.Carnoy）等人的推動而持續(xù)發(fā)展。他們認(rèn)為人力資本理論關(guān)于教育與工資關(guān)系論斷的基本前提有紕漏，關(guān)于教育水平與個人收益成正比的結(jié)論由于沒有考慮勞動力市場的內(nèi)部結(jié)構(gòu)而有失偏頗。

（二）論爭焦點

第一，基本觀點。勞動力市場劃分理論基于制度經(jīng)濟學(xué)視角，認(rèn)為勞動力市場由于種種體制和機制原因而被切分成了不同的相對封閉的區(qū)域，即具有制度優(yōu)勢、令人向往的主要勞動力市場和具有相對劣勢、令人生厭的次要勞動力市場，不同市場里的教育水平與工資水平呈現(xiàn)不同的連接關(guān)系，這種關(guān)系與個人自身的生產(chǎn)力水平不相關(guān)，而決定個人工資水平的關(guān)鍵因素是其所屬的勞動力市場。對于人力資本理論和教育篩選理論關(guān)于教育水平與工資水平成正比的結(jié)論只適用于主要勞動力市場。第二，關(guān)于教育價值的論斷。該理論認(rèn)為教育水平既是區(qū)分不同勞動力市場的重要標(biāo)志，也是構(gòu)成不同勞動力市場的基本要素；教育對個人和社會的經(jīng)濟價值在于它能夠決定或影響個體將被分配到哪一個勞動力市場，并使社會形成一個分工明確、有效運轉(zhuǎn)的綜合經(jīng)濟體。

四、教育社會化理論

（一）理論基點

教育社會化理論是美國學(xué)者鮑爾斯和金蒂斯（S.Bowies & H.Gintis）面對20世紀(jì)六七十年代西方教育發(fā)展跌宕起伏、教育改革矛盾和問題層出不窮的社會現(xiàn)狀，對教育在經(jīng)濟領(lǐng)域的價值和功能進行再度深入思考的產(chǎn)物。他們采用西方社會新馬克思主義的觀點和方法，認(rèn)為美國學(xué)校是維護美國政治功能的工具，抨擊了人力資本理論及其倡導(dǎo)者。該理論觸及到了教育的政治功能和社會意識形態(tài)，因而被稱作社會化理論。

（二）論爭焦點

第一，教育具有強大的社會功能。教育社會化理論認(rèn)為學(xué)校的經(jīng)濟和社會價值依附于它的“社會化”功能：教育系統(tǒng)是一個把年輕人順利地引領(lǐng)和整合到勞動隊伍中去的強大機構(gòu)，從而使經(jīng)濟生活中的各種社會關(guān)系得以常態(tài)化和永恒化；學(xué)校教育為社會的不同行業(yè)和職業(yè)培養(yǎng)具有相應(yīng)個性和氣質(zhì)特征的人，這樣既為社會生產(chǎn)提供了所需的勞動力，又可復(fù)制和延續(xù)社會運轉(zhuǎn)所需的生產(chǎn)關(guān)系和社會關(guān)系。第二，批判重構(gòu)的教育價值取向。該理論反對人力資本理論所倡導(dǎo)的教育功能，即教育可以改善和提高個體的知識和能力水平，進而提高勞動生產(chǎn)力并獲得職業(yè)升遷的機會，最終促進社會公平正義。相反，由于資本主義社會生產(chǎn)組織的等級化、工作管理的分割化，不同的職業(yè)需要不同的認(rèn)知技能和個性特征，但現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)中的多數(shù)職業(yè)無需太高的認(rèn)知技能，合適的個性特征顯得更為重要。因此，學(xué)校教育的主要功能只是造就適合資本主義社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和勞動等級秩序所需勞動者的不同個性品質(zhì)。學(xué)校的這種社會化功能往往通過學(xué)校、課程和教學(xué)的分類分層來實現(xiàn)，反映并再生產(chǎn)出不平等的資本主義生產(chǎn)關(guān)系。

參考文獻：

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[3]張斌賢.西方教育思想史[M].北京：人民教育出版社，2011

（楊修平，1979年生，湖北竹溪人，衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授。研究方向：職業(yè)教育與外語教育）