易進?王學男

聯(lián)合國兒童基金會和教育部教師司合作的云南“移動教育資源與培訓中心”項目始于2011年12月，旨在將先期于四川和甘肅兩省進行的關于鄉(xiāng)村教師支持服務體系的項目經(jīng)驗推廣到云南省景洪市和騰沖市，同時結(jié)合當?shù)貙嶋H條件，探索通過語言與文化適切的教學策略改善最邊遠民族地區(qū)小學教學質(zhì)量的有效舉措。本文的兩位作者，一位曾參與本項目的基線調(diào)研，另一位曾在項目中期和結(jié)題評估時分別赴騰沖和景洪調(diào)研，圍繞項目實施前后兩地教育教學的實際狀況收集整理了大量的觀測及訪談資料。這些資料生動地反映了項目的實施效果。

一、2011年，基線調(diào)研，語言與文化多樣性對教育教學的挑戰(zhàn)

基線調(diào)研正趕上2011年到2012年的跨年之際。騰沖和景洪雖都符合項目選點的三大原則，即少數(shù)民族聚居、教育質(zhì)量有待提高、地處偏遠，但兩地的民族分布和民族文化差別很大。騰沖是一個以漢族占本地人口主體的縣級市，傈僳族、傣族和佤族等少小民族像撒芝麻一樣地散布在邊境的鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村寨；景洪是西雙版納傣族自治州的首府，傣族與哈尼族、基諾族、拉祜族、布朗族等13個世居民族世代生活于此，和諧共融，漢族人口僅占1/3。

基線走訪時發(fā)現(xiàn)，學生的構(gòu)成非常復雜，不僅少數(shù)民族學生數(shù)量多，而且少數(shù)民族學生的民族多，還有一些緬甸籍學生和無國籍的“黑戶”學生借讀。某些班級存在學生年齡跨度大的現(xiàn)象，而且學生的家庭背景和生活環(huán)境差別很大，有些生活在城鎮(zhèn)上，有些生活在村寨中，有些生活在山上。學生從小到大的生活環(huán)境，直接決定著他們的語言交流、生活方式、學習經(jīng)驗和基礎、思維方式等。總之，學生構(gòu)成復雜多元的情況非常普遍。

這種復雜的生源構(gòu)成，給學校的學科教學和師生互動提出很大的挑戰(zhàn)。教師對學生在語言、生活經(jīng)驗和學習基礎等方面的差異性有切身感受，但大多認為學生的多元化需求增大了教育教學的難度，不知道該采用怎樣的教學方法有效應對學生的不同學習需求。他們似乎對在語言和學習方面表現(xiàn)出明顯困難的學生有些無能為力。

在隨機推門而入的一節(jié)數(shù)學課上，教師的提問指定某幾個男生回答，其他學生好像與該課無關，面色木訥地望著窗外或者盯著前方，似乎心思已游離在外。訪談時，這位教師開玩笑地說：“他們是兩耳只聞窗外事，一心不讀圣賢書?。　睋?jù)了解，那幾位經(jīng)常被教師叫起來回答問題的學生年齡大一些，學習成績比其他適齡的傈僳族學生好一些，所以與他們的互動明顯多于其他學生。好幾位教師談及課堂教學時，顯得非常苦惱，坦言：“教這些孩子太難了！說一遍聽不懂，說兩遍還是不懂。再說，人家就不聽了。要不走神，要不就玩。我再大聲地強調(diào)、重復，他們就是聽不進去。一天下來，我喊得嗓子都啞了?！?/p>

有些教師這樣談論從山上村小撤并過來的少數(shù)民族學生：“孩子剛從山上下來，比較膽小，喜歡抱團。他們的基礎差，聽不懂教師講什么。這些孩子最懶、最笨（所以要把他們單獨編班）。單獨編班還方便額外輔導?！碑斦{(diào)研團隊試圖與孩子們交流時，發(fā)現(xiàn)部分孩子的確存在語言方面的困難。他們表現(xiàn)得很害羞，對于提問往往沉默以對，偶爾有個別孩子回答，也是說一些不太標準的普通話，聲音不大，語音不太標準，通常只是詞匯或短語，完整的句子并不多見。正如當?shù)氐慕處熕f：“他們聽得懂，不會說；有的會說，但是說不好，也不敢說。剛從山上下來，見到人就害怕。”

少數(shù)民族學生在學校與教師和同學的日常交流就有困難，課堂上承載著大量學科知識的專業(yè)詞匯對他們來說，更像是“天方夜譚”，與他們的生活和已有認知經(jīng)驗差之千里。這對不會說民族語言的年輕教師而言，無疑是巨大的挑戰(zhàn)。一些有幾年教學經(jīng)驗的教師，在實踐中摸索出一些針對學生語言困難的教學方法。例如，有些教師在語文課教課文時，先用傈僳語或傣語講解一遍，然后翻譯成普通話講一遍，之后還要翻譯成云南方言講一遍，最后再回到課文用普通話朗讀一遍。這一過程需要不斷反復，會消耗大量的時間和精力，難以保持教學過程中的激情，讓學習變得枯燥乏味，進而產(chǎn)生厭學情緒。

多種語言的轉(zhuǎn)換和重復，使有效學習時間嚴重不足，甚至一二年級就開始不能按時完成教學任務。而后隨著年級升高，偏遠民族地區(qū)學生與其他地區(qū)學生的學習差距越來越大。

二、2014，初見成效，語言與文化適切的教育教學探索

云南“移動教育資源與培訓中心”項目的中期評估調(diào)研在2014年春季進行。調(diào)研團隊走訪了多所項目學校，察看校園和教室環(huán)境，觀察學生課間活動，隨堂聽課，訪談教師、學生及為鄉(xiāng)村教師提供專業(yè)輔導和支持的縣級導師，查閱學生作品。實地考察雖只有短短幾天，但已發(fā)現(xiàn)不少關照少數(shù)民族學生語言和文化特殊需求的有效嘗試。

學校的環(huán)境和校園活動體現(xiàn)出鮮明的民族特色。校園的墻飾體現(xiàn)著當?shù)氐拿褡屣L情，課間操改編自當?shù)氐拿褡逦璧福瑢W生在課間使用項目提供的體育資源包中的各種體育器材自由活動。

通過課堂教學和校園展板可以看出，學生的自主學習受到一定的關注。教室里張貼著學生的繪畫或文字作品，課堂上有學生動手操作等體驗活動、照片圖片等形象媒介輔助教學、小組交流與合作、教師對學生學習表現(xiàn)的積極反饋和鼓勵，學生作品展板中呈現(xiàn)出學生的學習過程—根據(jù)自己所在鄉(xiāng)村特點選定主題，展開實地走訪調(diào)查并拍攝記錄調(diào)研資料，通過小組交流合作制作有關鄉(xiāng)土文化特色的作品展板，等等。

教師談及學生時，少了埋怨和無奈，多了理解與期待。隨著項目培訓和研討活動的開展，教師在慢慢吸收項目推行的最初源自國外二語習得的語言教學理論，理解“TPR”（全身動作反應法）和“浸入式”教學方法的理念與操作要領，嘗試根據(jù)具體的教學內(nèi)容進行轉(zhuǎn)化和靈活運用，使課堂教學充滿無限的創(chuàng)造力和想象力。教師開始清晰地闡述自己對語言與文化適切的教育理念的理解。例如，

“專家給我們講‘語言與文化適切，我們才漸漸有了教育公平的意識。開始也搞不明白，現(xiàn)在慢慢地明白些了。語言與文化適切的教學法不是一個直接拿來就用的方法。但是TPR和浸入式、有效數(shù)學都屬于語言與文化適切的教學法，不應該對少數(shù)民族學生有偏見和歧視。每個孩子都是一樣的。少數(shù)民族學生有自己的語言和文化。我們作為教師，需要給他們搭一座橋?！?/p>

在學校里，在課堂上，教師和學生的臉上和眼神中流露出靈動和安穩(wěn)。下校指導的導師團隊，成為最受學校師生歡迎的人。他們給校園帶來一絲不同，給師生日復一日的生活帶來驚喜：一大箱教具，有詞匯卡、性格卡片、七巧板、玩偶、繪本讀物、兒童相機……學生高興地湊上前來，討論著喜歡玩的游戲。教師則自覺集合到教室準備教研、討論，抓緊各種機會跟導師交流教學心得。

從任務式地接待專家，到熱切盼望專家的到來，再到帶著問題主動與專家溝通，兩個項目縣項目辦的態(tài)度轉(zhuǎn)變見證了項目的成效。教育局最高興的事是被視為“大秤砣”般的少數(shù)民族學生成績明顯提高，極大地提高了全縣（市）的平均分和整體水平。

三、語言與文化適切的教學帶來的師生變化

兩次評估調(diào)研中，接受訪談的大部分教師表示，云南“移動資源與培訓中心”項目自實施以來，學生的學習成績?nèi)〉锰岣?，學校的教學質(zhì)量大幅上升。綜合項目中期評估和結(jié)題評估所收集到的學生語文和數(shù)學的考試成績信息，項目學校的學生學業(yè)成績有一定的提升。騰沖的項目學校當初是當?shù)貙W業(yè)水平最低的學校，平均成績明顯低于當?shù)仄骄?。中期評估時，項目學校與當?shù)仄骄煽兯降牟罹嗝黠@縮小。景洪所提供的幾所學校的學業(yè)成績顯示，項目前后，少數(shù)民族學生與漢族學生的成績差距明顯縮小。

在項目學校的教師看來，學業(yè)成績的變化并不是最重要的。最令他們欣喜的是，學生的在校生活和學習狀態(tài)有非常明顯的轉(zhuǎn)變。學生越來越喜歡學校，愿意到學校來。騰沖蔡家寨民族小學教師蔡文海談道，項目實施這幾年，他能明顯感受到傈僳族學生的變化。項目實施所帶來的新鮮事物，讓校園生活變得豐富多彩，以前傈僳族孩子不愿意穿民族服飾，現(xiàn)在他們穿上民族服飾以后感覺很高興，也愿意和客人們說話。

在2015年10月進行結(jié)題評估調(diào)研時，部分學校仍然有來自偏遠村寨、母語不是漢語的少數(shù)民族學生，他們在課堂上和課間時分大多保持沉默。教師在說起這些孩子時，說他們剛來學校時不僅不說，而且似乎還有很多東西聽不懂，表現(xiàn)得很害羞。教師對這些孩子給以很多關注，在教學中注意通過動作、圖畫輔助學生理解，或者請具備雙語能力的學生幫著翻譯和講解，然后靜靜地等待孩子的變化。他們很欣慰地發(fā)現(xiàn)，孩子們是有進步的，能聽懂的東西越來越多，現(xiàn)在偶爾也會用簡單的話和教師交流，彼此的關系很親近。

在結(jié)題評估的調(diào)研中，兩地的教師有機會回顧自己及學生乃至學校在項目期間的成長和變化，用他們的親身經(jīng)歷驗證了語言與文化適切教學法的有效性。

騰沖自治完全小學教師李瓊翠說：

沒有開展這個項目之前，我很困惑，為什么給這些孩子講東西，早上講下午就忘了，頭天講第二天就忘了，再講一遍，隔兩三天又忘了。

恰好這個項目來了，讓我們?nèi)W傈僳文。我很用功。當時老師講了，我記得，能很好地讀出來?？墒窍抡n以后，一會兒我就忘了。

我醒悟了，為什么傈僳族的孩子學漢語忘得快，跟我去學傈僳文忘得快，其實是一個道理。他們腦海里的是傈僳語。來學校學漢語，跟他平時說的話不一樣，跟他接觸到的東西不一樣，所以學了以后就會忘記。我們學漢語能記得，是因為平時我們就這樣說。學傈僳文為什么一句話都要左記一遍右記一遍才能說？這樣我才知道，傈僳族的孩子為什么會忘？學校里教的跟他原來腦海里邊的那些語言和事物聯(lián)系不緊密。

所以我對傈僳族的孩子就有放寬容了，就很耐心了，因為我感受過。如果五六遍他們還記不得的話，心里也不會急躁，我會慢慢來。

景洪勐養(yǎng)中心小學副校長鄭紅在訪談中談到項目前后課堂教學的變化時，她說：

以前的教學活動是教師把生字寫在黑板上，讓學生讀啊寫呀、讀啊寫呀。就這樣，課文讀讀就完了?，F(xiàn)在的課堂里面，我們在硬件上也做了一些改變，每間教室都有多媒體，教師再把學校提供的資源課件加以改進再應用。他們會仿照項目提供的資源包里的東西自己去做一些教具，識字時不再是在黑板上不斷地讀，教師會畫一棵蘋果樹，用“摘蘋果”的游戲練習讀拼音。學生摘哪一個蘋果，就把它的音讀出來，這樣這個蘋果就是學生的了。學生的學習興趣就會提高。

以前的教師都是一板一拍的，不會鼓勵學生，不會表揚他們。學生覺得教師不是那么親熱?，F(xiàn)在，下課不一樣了。那些孩子經(jīng)常在樓梯上跑過來說，“老師我太喜歡你了，來！讓我親親！”。我們經(jīng)常會看到學生抱著老師親一下，跟老師關系的那個融洽度，讓師生的關系有了很大的轉(zhuǎn)變。課堂也熱鬧起來了，不像原來那樣死氣沉沉地讀，要不就是寫。沒有興趣的情況下，學生的學習成績會受到相應的影響。

總而言之，項目的實施就像給民族地區(qū)的教師打開一扇窗，一扇連結(jié)世界的窗口，不但改變了學校的教學常態(tài)，改善了師生的親密關系，也可能正在改變著少數(shù)民族學生的未來。

（作者系：1.北京師范大學教育學部副教授

2.中國教育科學研究院教育政策研究中心博士后）

責任編輯：孫建輝

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