何明鋒

人們終于發(fā)現(xiàn)，從文本里抽象出知識教條并傳授給學生是錯誤的，因為不僅學生的閱讀能力被架空，而且人文素養(yǎng)無從積淀。于是問題走進課堂。在人們看來，只要問題走進課堂，即為啟發(fā)式教學。教師問，學生答，其間插入文本閱讀，形成談話式教學，就是課堂的基本結(jié)構(gòu)。教師問得怎樣，學生答得怎樣，就成為教學效果的評判標準。教師不斷追問，學生不斷搶答，有時還點綴熱烈的討論，師生互動，課堂熱鬧，就是人們所謂的成功課堂。

不過，要是觀察和研究學生，我們會發(fā)現(xiàn)，學生跟文本很隔膜，對文本只有一鱗半爪的了解，嘴巴的熱鬧跟心靈的空寂形成很有意味的對比。如果閱讀是對經(jīng)驗的呼喚想象的開發(fā)，在頻繁的師生對話中，學生閱讀只能停留于膚淺的思維，無法去到經(jīng)驗的遠方，與想象無緣。其實有深度的閱讀從來是在安靜的環(huán)境中，寧靜的心境下，沿文字的幽徑，高度獨立地尋覓，在想象的天地，悄然喚醒經(jīng)驗，發(fā)生感染。問題固然有凝聚思維的功效，可閱讀決不是簡單的思維，既有思維還有情感，既有邏輯思維還有想象。從低到高，我們把問題分為三個層級，一是膚淺頻繁的問題，二是與閱讀方法有機統(tǒng)一的問題，三是學生提煉的問題。

頻繁追問與潛心研讀無緣，失去安靜的閱讀環(huán)境和寧靜的閱讀心態(tài)，不可能較長時間聚焦于文本研究，而頻繁提出的問題不可能深刻，只需要簡單閱讀便能發(fā)現(xiàn)答案，讀與思的空間均很狹窄。教師頻繁提問的激情洋溢與學生搶答的疲于奔命形成毫無趣味的對比，與審美無緣?？v然是層層剝筍的追問，也最終無法抵達學生經(jīng)驗的遠方而發(fā)生感染；縱然是投疑新巧富于智慧，也與想象和經(jīng)驗無關(guān)：只因為追問太頻繁。只要用于對話的時間過半，課堂就注定沒有深度閱讀。如果教師還懂得閱讀是什么，就不能發(fā)現(xiàn)，閱讀課是簡潔安靜而充實的。

深度閱讀是怎么回事？它是只身到遠方旅行，是在文字的叢林探寶。唯有在寧靜從容的心態(tài)下，沿文字的幽徑探索，方能鼓動想象的翅膀，喚醒沉睡的經(jīng)驗。文本的情感與沉睡的情緒經(jīng)驗之間必須架起想象的虹橋，方能融為一體，產(chǎn)生審美愉悅。這是一種從容咀嚼的功夫，與功利閱讀無緣，是高度自由的閱讀方能抵達的境界。

有深度的問題是與閱讀方法有機統(tǒng)一，為學生深入研讀文本指明了方向，本質(zhì)是研讀重點的表達方式，課堂一般只有一個中心問題。問題是聚焦思維指明方向的，從一個角度進入文本，深入挖掘，記錄探索成果并展示給大家，這才是閱讀！

有深度的問題必須解剖，具體指導學生怎樣探究。比如，人物性格分析就要捕捉富有個性的言行，從而提煉出人物的性格特征。在研讀探究過程，學生還會遇到種種問題，教師要有針對性地指導，把研讀導向深入。對研讀成果如何表達，也是要具體指導的。這些指導才是真正凝聚著教學智慧的。

不過，最有意義的問題應該由學生發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)問題也許比解決問題更有意義。同樣的問題，由學生提出充滿探究熱情，由教師提出卻是被動的任務。

問題有兩大類，一是無疑而問，問題是研讀重點的表達；二是經(jīng)驗無法理解產(chǎn)生問題。前者是經(jīng)驗與文本相融而誕生，即經(jīng)驗與文本的交融點。后者是閱讀中喚醒相反經(jīng)驗，雖沒有交融的愉悅，卻喚醒叛逆和批判的熱情，是創(chuàng)新閱讀的典范。兩種問題都是讀出自我的結(jié)晶，唯有文本與自我發(fā)生關(guān)聯(lián)，才能提煉出問題。從經(jīng)驗覺醒到問題誕生，還有復雜的思維過程，因為不論經(jīng)驗交融還是經(jīng)驗碰撞，都是感性的，必須升華為理性認識。

由此看來，問題的誕生有兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，一是讀出自我，喚醒經(jīng)驗；二是深入分析研究，提煉出具體問題。一般地講，不論欣賞性的問題，還是批判性的問題，都必須具體明確。問題直接反映讀者的閱讀素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，有深度的問題不僅切入文本的角度聚焦文本的特點，而且蘊含豐富的思維過程，指向有思維廣度和深度的文本探究。膚淺的問題準確地反映讀者閱讀的膚淺，只需要簡單閱讀即能找到答案。

這就必須為學生創(chuàng)設(shè)安靜自由的研讀環(huán)境，指導學生修養(yǎng)寧靜的心境，讓學生高度獨立充分地研讀。教材都是短制作品，不可能有經(jīng)典長篇的驚濤駭浪，要受到感染本不容易。要讀出自我，觸動想象，喚醒經(jīng)驗，決不是易事。也許最能彰顯教師意義的恰恰在于，為學生創(chuàng)造良好的閱讀環(huán)境，培養(yǎng)學生正確的閱讀習慣。事實是，在課堂上，我們已很難遇到安靜自由的閱讀氛圍，也就難以見到熱情干預文本的生命，學生怎么能提煉出有深度的問題？

然后才是問題的提煉。用疑問句表達為問題，用陳述句表達為思想。把感性的體驗升華為理性的認識，是十分艱難的思維歷程。受感染標志經(jīng)驗覺醒，是興趣誕生的標志，可審美是感性又模糊的體驗，從中提煉出思想是智慧的結(jié)晶，需要分析概括等邏輯推理，從感性到理性，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從而誕生很有深度的問題。對于經(jīng)驗受挫的問題更不容易提出，必須深入分析文本，憑借邏輯最終否定文本，方能提出批判性問題。如果在分析中發(fā)現(xiàn)，不是文本的問題，恰恰是經(jīng)驗的問題，批判性的問題最終不能提出。比較兩種問題，無不是熱情和思想的結(jié)晶，欣賞性問題著重培養(yǎng)審美素養(yǎng)，批判性問題著重培養(yǎng)創(chuàng)新思維和叛逆?zhèn)€性，都對生命重塑產(chǎn)生重大影響。

問題誕生是閱讀智慧的結(jié)晶，是思想培養(yǎng)的重要實踐，已從被動接受信息的閱讀升華為開發(fā)情商和智商的人生實踐。問題雖然本是閱讀成果，卻并不標志閱讀的結(jié)束，恰恰是深入研讀的開始，它為研讀指明了方向，為寫作閱讀評論作了鋪墊。

作者單位：重慶萬州外國語學校天子湖校區(qū)。