李悅

摘要：德國(guó)哲學(xué)家伽達(dá)默爾提出視域融合的概念，其影響力已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了對(duì)文本及歷史的詮釋學(xué)范圍。該理論對(duì)于教育主體和教育對(duì)象之間的交往有著良好的解釋力。教育是一個(gè)理解與升華的過(guò)程， 視域融合是解釋中理解者同被理解對(duì)象的不斷的接觸中逐漸相融，共同提升，形成一個(gè)全新的視域的過(guò)程?？梢娊逃^(guò)程與視域融合理論的內(nèi)核緊密契合，對(duì)于教育活動(dòng)有著重要的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：伽達(dá)默爾；視域融合；教育；啟示

中圖分類號(hào)：B089文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）03-0286-02

伽達(dá)默爾認(rèn)為，即使是被理解的對(duì)象，如哲學(xué)、歷史、典籍、藝術(shù)作品乃至個(gè)人生活都有它們各自的歷史視域。當(dāng)我們自身的視域與哲學(xué)、典籍、藝術(shù)作品文化接觸時(shí)，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致理解者和理解對(duì)象兩者不同視域的相互碰撞和沖突，在碰撞中不斷的擴(kuò)充自身原有的視域，從而使得兩個(gè)視域相融合形成一個(gè)全新的視域達(dá)到視域融合的過(guò)程。

一、伽達(dá)默爾視域融合觀

從視域融合的產(chǎn)生機(jī)理來(lái)講，伽達(dá)默爾認(rèn)為，文本作為理解的對(duì)象，產(chǎn)生于作者之視域。因此，當(dāng)讀者的將自己的視域投射到文本上時(shí)，就出現(xiàn)了作者與讀者即解釋者和解釋對(duì)象兩種視域的對(duì)立，而只有把作者的視域和讀者視域融合起來(lái)，才能出現(xiàn)更高層次且更具意義的新的理解，也才能形成一種新的和諧。然而更高層次的理解和新和諧不是憑空產(chǎn)生的，而是源于解釋者與解釋對(duì)象之間的溝通，通過(guò)彼此之間的有效溝通達(dá)到理解的層次，這愈加說(shuō)明了視域融合最終結(jié)果是解釋者和解釋對(duì)象視域的共同提升而獲得彼此間的真正理解。

從視域融合的過(guò)程實(shí)質(zhì)來(lái)看，視域融合是“對(duì)原先視域的特殊性的揚(yáng)棄，特殊性的揚(yáng)棄后，會(huì)在慢慢的過(guò)程中形成一種新的更廣闊的視域。在此情況下的視域就會(huì)成為新的理解起點(diǎn)”。[1]在新的理解起點(diǎn)上人們所具有的交流和反思的能力又會(huì)促使人的思想的發(fā)展，思想碰撞和磨合的結(jié)果必然是會(huì)形成不同理解視角的融合或是產(chǎn)生新的問(wèn)題視域?？梢娭挥性诮涣髦?，反思中和批判中才能真正實(shí)現(xiàn)理解者和理解對(duì)象視角的融合。換言之，對(duì)于讀者和文本來(lái)說(shuō)，讀者的反思和批判是回應(yīng)文本的期待，發(fā)覺文本的意義，加深和文本的交往的關(guān)鍵所在。伽達(dá)默爾的所認(rèn)為的讀者與文本的視域融合對(duì)于教育中的教育主體如何向教育對(duì)象灌輸個(gè)人思想和文本思想，教育對(duì)象如何有效接受乃至處理教育對(duì)象的關(guān)系有著重要啟示意義。

二、視域融合觀對(duì)教育的啟示

（一）對(duì)教育主體的啟示

1、實(shí)行階段式教育

伽達(dá)默爾的視域融合觀指的是不同的前見、思想、觀點(diǎn)和界限相交融、碰撞的狀態(tài)，也是共同提升，形成一個(gè)更高更寬廣的視域的過(guò)程。[2]該理論涉獵到教育領(lǐng)域也同樣適用，適用于教育中主對(duì)象即師生間需要不斷尋找視域融合點(diǎn)的過(guò)程，在教師傳道、授業(yè)解惑的過(guò)程中需要學(xué)生在與老師視野融合的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新的知識(shí)，待視域提升后再次尋找視域融合點(diǎn)。因此，為了能讓教育對(duì)象在不同的學(xué)習(xí)階段認(rèn)識(shí)到自己的視野變化情況，或者說(shuō)為了便于教育主體了解教育對(duì)象對(duì)于書本知識(shí)的理解情況，作為教育主體的教師需要事先擬定自己最初的教學(xué)設(shè)想，要做到在完成階段性任務(wù)后學(xué)習(xí)新的知識(shí)，從而尋找新的視域融合點(diǎn)。教育活動(dòng)有層次的順利進(jìn)行要通過(guò)這樣階段性的教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，帶動(dòng)對(duì)文本的學(xué)習(xí)就由點(diǎn)帶面的展開，從而促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行更高水平和深層次的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣階段性不斷尋求新的視域融合的過(guò)程既促使學(xué)生能力的增長(zhǎng)，而且有利于學(xué)生對(duì)新知識(shí)的掌握，對(duì)文本也有了理解的新起點(diǎn)，讓其在清楚自身的視野變化的同時(shí)，增強(qiáng)知識(shí)自信，非常關(guān)鍵的是教師在階段性視域融合下實(shí)現(xiàn)了層次性教學(xué)。

2、實(shí)行反思式教育

教師和學(xué)生都有屬于自己的視域，教師必須形成自身視域， 而且必須是形成馬克思主義的視域。[2]馬克思主義哲學(xué)視域形成后，教育主體和對(duì)象伴隨著哲學(xué)視域的發(fā)展變化有針對(duì)性的不斷反思現(xiàn)有的教育理念和模式，在教育中具有重要的現(xiàn)實(shí)性意義。因此在教育中，教育對(duì)象進(jìn)行科學(xué)理解的前提條件和教育主體完成教學(xué)任務(wù)的必要條件固然就是要掌握馬克思主義哲學(xué)視域。在課堂外，教學(xué)中教育主體需要在自身與學(xué)生、文本三者視域的差異性的碰撞中學(xué)會(huì)反思，要始終在視域的開放中保持反思和批判精神。在教學(xué)中，教育主體對(duì)于文本教學(xué)，不能只是簡(jiǎn)單的停留在師生面對(duì)面之間關(guān)于文本淺層次的相互交流而達(dá)到的理解上，而是應(yīng)該要保持反思意識(shí)，即不要局限于自己的視域，而是要對(duì)傳統(tǒng)進(jìn)行反思，對(duì)文本進(jìn)行反思，超越對(duì)文本片面化、知識(shí)化理解，從而超越學(xué)科知識(shí)層面達(dá)到對(duì)文本和自身教育活動(dòng)的重新理解，在與文本和教育活動(dòng)程中形成新的理解視角和問(wèn)題視域。

（二）視域融合觀對(duì)教育對(duì)象的啟示

視域融合過(guò)程不僅是理解者與被理解者一方影響另一方的過(guò)程，而是雙方互相影響的過(guò)程。[3]因而在教育活動(dòng)中，教育對(duì)象不但依賴于教育主體且對(duì)教育主體具有顯著的影響作用。為了擺脫教育對(duì)象的過(guò)分依賴教育主體的被動(dòng)現(xiàn)象，作為教育對(duì)象只有學(xué)會(huì)主動(dòng)找出理解視野的切合點(diǎn)，并且整合教育主體在教育過(guò)程中每一環(huán)節(jié)的理解視野和方法，真理才會(huì)在每一次的視域融合中產(chǎn)生，教育對(duì)象也才可能掌握學(xué)習(xí)的根本方法。

1、找出視域融合的契合點(diǎn)

既然在教育活動(dòng)中，教育對(duì)象對(duì)教育主體具有不可磨滅的影響和作用，而且教育對(duì)象依賴于教育主體，那么，讓教育對(duì)象自覺找到與教育主體的視域切合點(diǎn)成為了學(xué)習(xí)的根本途徑。作為一般意義上教育對(duì)象，學(xué)生應(yīng)該學(xué)會(huì)理解作為教育主體的老師的文化結(jié)構(gòu)、思想信念等來(lái)對(duì)老師的視域做出整體把握，并且在與老師的互動(dòng)過(guò)程中避免角色沖突，設(shè)身處地的站在老師的角度上思考問(wèn)題，其為的是獲得較為客觀的各種理解，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的心靈溝通，漸漸達(dá)到視域契合的效果。視域的契合只是視域融合的一個(gè)基本前提，那么接下來(lái)更進(jìn)一步的找出師生之間契合點(diǎn)，通過(guò)規(guī)律性的整合進(jìn)一步的欣賞或者接受教育主體的理解視域就成為了視域融合的重要環(huán)節(jié)。

2、注意視野和方法的整合

教育對(duì)象對(duì)于教育主體視域的接受，很大程度上來(lái)自于兩者之間視域的契合點(diǎn)，因此教育對(duì)象想要更為容易的接受教育主體傳達(dá)的內(nèi)容，需要對(duì)教育主體的視野和方法進(jìn)行整合和歸納并加以吸收和內(nèi)化，以期待在二者在視野相遇的過(guò)程中建立重要認(rèn)同方面的情感因素。教育對(duì)象對(duì)教育主體的視野越發(fā)認(rèn)同，那么二者之間的情感因素越發(fā)濃厚，教育對(duì)象對(duì)教育主體的信任感就越強(qiáng)，然而所謂的信任感則又是聯(lián)系師生人際關(guān)系的重要保證和基本氣氛?？梢钥闯鲆坏┳鳛榻逃龑?duì)象的學(xué)生整合并接納、吸收、蓄積教育主體的視域，就會(huì)在很大程度上實(shí)現(xiàn)綜合性的視域融合。因此，在日常的教育活動(dòng)中，教育對(duì)象要重視通過(guò)整理、歸納教育主體的視域來(lái)增強(qiáng)對(duì)教育主體的視域的了解和認(rèn)同。

（三）視域融合觀對(duì)處理教育主體和對(duì)象關(guān)系的啟示

1、加強(qiáng)建立教育主體和教育對(duì)象間的平等關(guān)系

人在成長(zhǎng)過(guò)程中時(shí)刻都在接受著包括語(yǔ)言、生活習(xí)慣、思維模式、節(jié)日禮儀、宗教信仰、待人接物等當(dāng)?shù)匚幕Ｊ降挠绊?，再加上受教育程度的不同，形成個(gè)體特殊的價(jià)值觀、心理狀態(tài)、道德意識(shí)和行為方式的不同。[4]在教育中，作為教育的主體和對(duì)象的師生受這些因素的影響會(huì)存在不同的理解視角，因此，師生的關(guān)系在某種程度上是教育主體和對(duì)象之間不同的文化視野和不同的文化期待相遇與碰撞形成的。如果師生之間相互尊重，平等的交流、建立相互信任的關(guān)系，并且自由表達(dá)觀點(diǎn)，創(chuàng)造自由、民主、平等的氛圍的話，會(huì)使教育對(duì)象更容易把教育主體的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自己的精神力量，最后形成二者的視域融合。在現(xiàn)代教育中教育主體始終手握權(quán)威，兩者之間的交流總是呈現(xiàn)自上而下的態(tài)勢(shì)，忽視兩者其實(shí)都有同等說(shuō)話的權(quán)利。對(duì)于教育活動(dòng)來(lái)說(shuō)，作為教育主體的老師是教育活動(dòng)的參與者，作為教育對(duì)象的學(xué)生同樣也是教育活動(dòng)的重要參與者，他們互相吸納對(duì)方的智慧和經(jīng)驗(yàn)，所以，彼此之間的平等交流、對(duì)話是達(dá)到雙方視域融合的關(guān)鍵所在。

2、著重建立教育主體和教育對(duì)象間的相互認(rèn)同關(guān)系

師生之間的文化認(rèn)同感越強(qiáng)，師生關(guān)系就越融洽，反之，教師和學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生文化誤解，從而影響師生關(guān)系的建構(gòu)。[5]然而實(shí)現(xiàn)教育主體和對(duì)象之間的文化認(rèn)同的首要任務(wù)是教師必須形成自身視域，而且必須是正確的視域、正確的教育理論去引導(dǎo)教育對(duì)象。通過(guò)正確的理論觀點(diǎn)去引導(dǎo)和幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀；其次是尊重作為教育對(duì)象的學(xué)生的視域， 不要強(qiáng)求學(xué)生達(dá)成與老師完全一致的思想與觀念，讓學(xué)生或者說(shuō)是教育對(duì)象在教育活動(dòng)中自覺地吸收教育主體的思想，自覺的去認(rèn)同教育主體的思想；再次是克服雙方的獨(dú)斷視域，努力朝一致的方向去實(shí)現(xiàn)彼此間的相互認(rèn)同。由于每個(gè)人自身存在著前意識(shí)或既定觀念，只有當(dāng)教師主體的教學(xué)理論與教育對(duì)象的前意識(shí)或者說(shuō)是視野融合度較高時(shí)，價(jià)值教育才能得以實(shí)現(xiàn)并取得實(shí)效，才能真正實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的視域交融，并在此基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和反思的能力，讓學(xué)生真正參與到教育的全過(guò)程中，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的良性循環(huán)，促進(jìn)教育更好、更快的發(fā)展。

（作者單位：揚(yáng)州大學(xué)馬克思主義學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1]張俊.“視域融合”及其現(xiàn)代性意義檢審[J]. 保定師范?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2005（01）.

[2]劉曉明，王麗榮. 視域融合：心理教育中的價(jià)值中立與價(jià)值蘊(yùn)涵[J]. 心理發(fā)展與教育，2005（01）.

[3]黃文前. 試論“視域融合”[D]. 陜西師范大學(xué)，2000.

[4]程瑋.教學(xué)中“視域融合”論析[J]. 哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（07）.

[5]吳曉.文化對(duì)話與視域融合：研究生師生關(guān)系的現(xiàn)代性視野[J]. 教育與教學(xué)研究，2011（07）.