崔皓

美國加尼福尼亞大學扎德教授于上世紀60年代中期最先提出模糊理論，80年代由伍鐵平教授介紹到我國。這一理論的提出，對人類的認識和思維產(chǎn)生了深刻的影響，隨著思維方式的不斷進步，人們開始把模糊理論運用到一些相關(guān)的學科，于是便相繼出現(xiàn)了模糊數(shù)學、模糊邏輯學、模糊語言學等交叉學科。模糊理論在學科教學中的運用，就產(chǎn)生了“模糊教學”。

在多年的教學實踐中，筆者體會到，運用模糊理論的重要觀點和思維方式，來觀照新課程背景下的語文閱讀教學，能得到許多有益的啟示。本文擬就以下兩個方面略陳管見。

一、如何有效開展閱讀教學對話活動

閱讀教學對話是一個蘊涵豐富的分層級命題。在閱讀教學對話過程中，師生讀者各自與文本的閱讀對話在前，師生之間以文本為中介的教學對話在后，前者是基礎(chǔ)，后者是延伸。沒有成功的閱讀對話，就失去有效閱讀教學對話的前提。而言語作品的模糊性特點，正是讀者與文本何以展開對話的主要依靠。

模糊學理論認為，言語（尤其是藝術(shù)言語）表達具有一定的模糊性，言語作品（尤其是文學作品）中的言語所表示的概念內(nèi)涵常常不確切、不確定，外延不明顯。由于語言的模糊性特點，讀者在閱讀作品時，便有了較大的主觀情感運動的空間，不同的讀者可以根據(jù)自己的主觀意圖和認識，對同一語句或語段乃至篇章作出不同的理解，產(chǎn)生不同的感悟，閱讀對話得以展開。從接受美學的角度看，文學作品具有“召喚結(jié)構(gòu)”。所謂“召喚結(jié)構(gòu)”，就是作者在作品中有意無意留下的文本空間和意義空間，召喚讀者參與創(chuàng)造（即與文本展開對話）。而這種文本空間、意義空間的構(gòu)建，離不開模糊言語手段。

從模糊理論的角度審視閱讀教學對話活動，組織閱讀對話的重要環(huán)節(jié)，就是要注意作品內(nèi)涵的模糊性特點，抓住閱讀文本空白，作為有效對話的切入口。文本空白，即作者“筆所未到，意有所忽”之處，有些語文教學專家指出，發(fā)現(xiàn)文本空白，是讀者與文本對話的第一步。

發(fā)現(xiàn)文本空白，讀者與文本的對話便有了源源不斷的話題。但這僅僅是“第一步”，接下來更重要的是如何填補空白?！疤钛a”，可以說是十分重要的對話策略之一。

填補，指的是補足有形和無形省略的意義，使文本中的模糊性轉(zhuǎn)化為確定性；填充作品的藝術(shù)空框，以生成“象外之象”和“言外之意”。例如，朱自清在《荷塘月色》中寫道：“我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨處。像今晚上，一個人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺是個自由的人。白天里一定要做的事，一定要說的話，現(xiàn)在都可以不理。這是獨處的妙處?！弊髡叩降资菒蹮狒[，還是愛冷靜，是愛群居，還是愛獨處？作者在想什么，不想什么？“白天里一定要做的事”是哪些事，“一定要說的話”是什么話？都沒有明說。這些看似模糊含混的語言所留下的空白，需要讀者加以填補，才能窺視到作者 “頗不寧靜”的心態(tài)，體悟出作者彷徨苦悶的抑郁憂患之情。

填補、還原空白，當然離不開想象和聯(lián)想，離不開猜想，但這種猜想，不是毫無根據(jù)的、天馬行空式的胡亂猜測。依據(jù)模糊學理論，我們在引導學生采用還原、填補等策略與文本對話中，要注意以下一些環(huán)節(jié)：

其一，說寫者所進行的以提高表達效果為目的的模糊言語活動，其實質(zhì)也是一種言語運用和交流的過程，從信息論角度看，則是一個信息傳輸過程。文本存儲的信息，有“顯信息”和“潛信息”。模糊言語形式，是顯信息，是作者用語言文字明明白白直說的信息，讀者易于接受和理解。模糊言語形式所要表達的思想內(nèi)容，則是潛信息，是沒有在字面上直接表達出來的隱含信息，其意義是間接的，模糊的，而這些潛信息常常是作品的主旨所在。因此，閱讀對話的重要目標之一，就是要讀解文本中那些作者有意留下的潛信息。模糊學理論告訴我們，文本中的潛信息并不是完全無形的，它們是以模糊言語形式為載體而隱含在言語形式內(nèi)部的。因此，閱讀者必須正確地認識作者所采用的模糊言語代碼，通過分析、綜合，才能正確還原和填補文本空白，正確理解作者在模糊言語形式后隱含的思想內(nèi)容。因此引導學生與文本對話，還是應(yīng)當從課文的字詞句入手，緊緊抓住那些模糊言語形式，引領(lǐng)學生聯(lián)系作品言語環(huán)境，去探究那些潛信息。這應(yīng)該是閱讀對話中一個十分重要的、不可或缺的環(huán)節(jié)。

其二，說寫者在言語活動中，不是采用相對準確、明晰的言語來表達相應(yīng)的內(nèi)容，而是有意采用模糊言語的形式，造成所要表達的內(nèi)容與所采用的言語形式相離異，其結(jié)果，卻往往反而使思想內(nèi)容表達得更適切、更深刻，收到更好的表達效果。這就是語言的模糊性與精確性的辨證關(guān)系。而這種表達效果的取得，主要就是言語環(huán)境因素的協(xié)調(diào)，是言語環(huán)境諸因素所襯補的種種情境意義作用的結(jié)果。不從特定的言語環(huán)境去考察作者在文本中模糊言語的運用，通過模糊言語形式去探究隱含其中的思想內(nèi)容，就成為一句空話。所以，引導學生聯(lián)系作品的言語環(huán)境探究、思考，是與文本對話的又一個重要環(huán)節(jié)。在引領(lǐng)學生聯(lián)系作品言語環(huán)境展開對話中，既要關(guān)注言語環(huán)境中的客觀因素，也要注意言語環(huán)境中的主觀因素，特別要注意文本上下文語境因素。例如《孔乙己》的結(jié)尾：“大約孔乙己的確死了?！?既稱“大約”，為什么又說“的確”？孔乙己到底死了沒有？這個結(jié)尾給讀者留下很廣闊的想象空間。要解讀言語形式后面的潛信息，領(lǐng)會文本的思想內(nèi)容，就不是靠胡亂猜測所能濟事的。教師必須通過教學對話，引導學生從作品的字里行間體會當時的社會背景以及人物的地位及處境，還要從人物的外貌、神態(tài)、語言描寫等的變化中感悟人物必然的命運歸宿，這樣才能真切感悟出“大約的確“后面所蘊含的深刻思想。

其三，模糊理論認為，模糊表達手段的采用，在一定程度上受到作者個人的思想性格、文化修養(yǎng)、生活經(jīng)驗等的影響，因此，讀者個人的文化修養(yǎng)、生活經(jīng)驗、閱讀體驗等在一定程度上決定著對作品中模糊語言的理解。而初中生由于“前理解”的相對貧乏，與文本之間存在著或大或小的距離，在閱讀對話中，面對各種豐富復雜的模糊言語形式，他們或者會熟視無睹、視而不見，或者會淺嘗輒止，只看到表層意思，而不去探究潛藏于其中的潛信息，或者甚至產(chǎn)生誤解、曲解，等等。面對學生在閱讀對話過程中這些常見的讀漏、讀淺、讀偏、讀誤現(xiàn)象，作為對話的組織者、參與者，教師應(yīng)當充分發(fā)揮引導作用，為學生的閱讀對話搭建適當?shù)哪_手架，指點模糊言語的解讀策略，幫助他們縮短、消除與文本的距離，使學生在對話中學會對話。例如：“和尚本該只管自己念經(jīng)，白蛇自迷許仙，許仙自娶妖怪，和別人有什么相干呢？他偏要放下經(jīng)卷，橫來招事搬非，大概是懷著嫉妒吧——那簡直就是一定的！”這是魯迅《論雷峰塔的倒掉》一文中的著名論斷。這段話，作者對法海蠻橫干涉許仙和白蛇娘娘自由戀愛的原因，用了“大概”等模糊詞語，說得含糊其辭，但正是這種模糊表達，給讀者留下了廣闊的思維空間。要與文本展開對話，準確領(lǐng)會其中的含義，對于初中生來說，還是有一定困難的。這時，教師不妨設(shè)計下面兩個問題，引導他們進入與文本的對話：問題一：法海到底是不是出于嫉妒？他究竟嫉妒什么？要是讓法海自己來回答，他會怎么回答？問題二：魯迅先生為什么不明說法海橫加干涉的原因？通過討論，學生會領(lǐng)悟到：法海是個“得道的和尚”，真要是嫉妒白蛇娘娘迷上了許仙而沒有迷上他，那么他卑劣的靈魂就昭然若揭；要不是出于嫉妒，那么他維護封建禮教的丑惡本性就暴露無余。魯迅先生這樣一寫，“法?！笨v然巧舌如簧，也無從開口。作者采用模糊的說法，比起明白地說，能起到更強的諷刺、揭露作用。通過這樣的閱讀對話，學生不但能夠深入領(lǐng)會課文的思想內(nèi)涵，而且更能體會到魯迅語言的精妙。

二、如何引領(lǐng)多元解讀

模糊學理論告訴我們，模糊語言具有不確定性、不精確性的特征，由這種不確定、不精確構(gòu)成的各種模糊言語手段，也就必然有著無限性、靈活性和多樣性，這就造成閱讀文本尤其是文學作品具有多義性、開放性，從而為讀者閱讀時的再創(chuàng)造提供了廣闊的空間。不同的讀者以其不同的性格、學養(yǎng)、閱歷，以及關(guān)注的焦點，對同一文本作出多元解讀，獲得一個個附著個體生命意識的文本意義，這也正是文學作品的價值和魅力所在。因此，新課程理念觀照下的語文教學十分提倡多元解讀，強調(diào)要尊重學生閱讀中的獨特體驗。新課程實施以來，越來越多的教師認識到，閱讀活動本質(zhì)上就是一種接受和加工語言信息的復雜的模糊思維活動，片面地追求精確化的教學無疑是將語文閱讀教學引向死胡同，屏棄“非此即彼”二值邏輯的思維定勢，引導學生進行對作品的多元解讀，成為新課程背景下語文課堂教學的一大亮點。但是，由于對多元解讀理念的認識還不夠深刻、到位，在實施多元解讀中出現(xiàn)了不少誤區(qū)，影響了語文教學的有效性。筆者覺得，從模糊理論的角度思考，實施多元解度，至少要注意以下兩個方面。

1.要潛心讀書

有位老師教學李商隱的《無題（相見時難別亦難）》詩。讓學生簡單誦讀一、二遍課文后，就要求學生根據(jù)自己對課文主旨的初步理解，為這首無題詩加上一個標題。有些學生沒有用心解讀作品，孤立地抓住“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”這兩句名句，并受當代人對其內(nèi)涵理解的影響，以為這兩句頌揚了一種執(zhí)著的奉獻精神、犧牲精神或無私的品格，在這樣理解的前提下，給詩作加上的標題自然也就離“題”萬里。這位老師讓學生給課文加上一個標題的教學設(shè)計其初衷是好的，通過學生所加的五花八門的標題，似乎可以看到學生對這首詩產(chǎn)生了多元化理解。但這樣的多元解讀，決不是我們所希望的。如果這位老師能夠引導學生結(jié)合李商隱其他無題詩的特點，認真地品讀一下這首詩的其他詩句，學生的理解就不會如此離譜，也許他們所擬出的標題由于融合了自己的體驗、情感，會各不相同，體現(xiàn)“多元”特點，但不會離開“愛情”這個大的范疇。像這樣缺少“讀”的環(huán)節(jié)，就組織學生展開多元閱讀討論的現(xiàn)象在中學語文教學中并不少見。

上文我們提到，模糊言語形式是顯信息，模糊語言后面所隱含的思想內(nèi)容是“潛信息”。解讀課文，應(yīng)當從課文的字詞句入手，緊緊抓住那些模糊言語形式，聯(lián)系作品言語環(huán)境，去探究那些潛信息。這更應(yīng)該是組織學生進行多元解讀不可或缺的環(huán)節(jié)。因為多元解讀主要表現(xiàn)為對潛信息的解碼，學生的個性化閱讀體驗，也主要體現(xiàn)在對潛信息的解碼上。而對潛信息的解碼的唯一途徑，就是對顯信息，即作品中的模糊言語形式進行讀解。多元解讀，不是無根據(jù)地說，任意地說，編造著說。這“根據(jù)”，主要就是作品中的模糊言語所提供的信息。多元解讀的前提是“讀”，是從文本閱讀中去領(lǐng)悟模糊言語后面隱含的“話中之話”“言外之意”。例如：“先生不知何許人也，亦不詳其姓字。宅邊有五柳樹，因以為號焉?！边@是《五柳先生傳》里的一句話。五柳先生到底是誰，課文交代得很模糊。有位老師在教學這篇課文時，向?qū)W生提出這樣一個問題：“有人說，這篇文章是作者的自傳，五柳先生就是陶淵明自己，你認為怎樣？”這是一個引導多元解讀的開放式問題。在討論中，老師先請學生根據(jù)已經(jīng)學過的《桃花源記》《歸園田居》等作品，聯(lián)系對作者的了解和相關(guān)資料，歸納出陶淵明是怎樣一個人。然后引導學生下工夫閱讀課文，根據(jù)課文內(nèi)容和語言，分析五柳先生的思想性格，最后，學生水到渠成地對老師提出的開放性問題亮出了自己的觀點：大部分學生認為兩人之間可以畫等號，五柳先生就是作者本人；也有人認為該用約等于號；還有學生認為該用大于或小于號。學生的這些閱讀體驗，是獨特的，但由于是建立在潛心閱讀的基礎(chǔ)上，因而也是有根據(jù)的。這樣的多元閱讀，無疑是成功的。

2.多元有界

在組織多元閱讀過程中，我們許多老師往往片面地注重和強調(diào)“多元”，而忽視其價值取向，好象只要是學生的個性化閱讀體驗，無論正確與否，都要加以鼓勵和肯定。這無疑是語文教學的一大誤區(qū)。

其實，無論是現(xiàn)象學還是接受理論，都指出文本對讀者的接受具有制約作用，現(xiàn)代閱讀學在提倡閱讀理解的“多元化”同時還強調(diào)“多元有界”的觀點，既肯定閱讀活動中個體體驗的差異性、文本闡述的多元性，又強調(diào)要防止“蔓延的相對主義”“感情用事的維我論”。從模糊學角度論，模糊語義的不確定性主要表現(xiàn)在語義的邊緣部分，其中心部分基本上是確定的。這個中心部分，稱之為“中心區(qū)域”。言語交際過程中詞語意義范圍中心區(qū)域的作用，是語言模糊性向精確性轉(zhuǎn)化的重要因素。例如“江”和“溪”，盡管這兩者很難以某個明確的標準作為絕對的界限，但它們各自的中心區(qū)域還是分明可辯的，一般不會把一條小小的山溪稱作“江”，也不會把言語交際中的“江”理解為小溪。多元解讀也是這樣?！耙磺€讀者有一千個哈姆雷特”，從語義的邊緣來說，在不同的讀者眼里，哈姆雷特有著不同的形象特征：但其“中心區(qū)域”還是確定的，哈姆雷特就是哈姆雷特，決計不是“安東尼奧”、“羅密歐”，更不會是“賈寶玉”。因此，我們認為，語文閱讀教學既要毫不動搖地鼓勵、支持學生的個性閱讀、多元闡釋，又要大膽地、及時地對于那些“越界”的解讀加以糾偏。

[作者通聯(lián)：江蘇無錫市第一中學]