盧偉紅

一無(wú)所知的人不會(huì)懷疑任何事物?！盀閷W(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)”。優(yōu)秀的教師不僅體現(xiàn)在對(duì)文本的深入研究和自身知識(shí)底蘊(yùn)的深厚，更體現(xiàn)在對(duì)教材的處理和提問(wèn)的技巧上；優(yōu)質(zhì)的課堂不僅需要知識(shí)的灌輸、思想的熏陶，更講究循序漸進(jìn)的問(wèn)題設(shè)置和張弛有度的課堂節(jié)奏。這就要求教師必須從文本研究走向問(wèn)題研究。提問(wèn)可以直接有效地引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

當(dāng)然提問(wèn)也不是東一榔頭西一棒，無(wú)序、雜亂、瑣碎、沒(méi)有章法的問(wèn)題設(shè)置不僅無(wú)助于學(xué)生對(duì)文本的理解，還會(huì)打消學(xué)生的求知欲。依據(jù)人的認(rèn)知規(guī)律，從簡(jiǎn)到繁、由難而易，循序漸進(jìn)的設(shè)置問(wèn)題才是一堂閱讀課成功的關(guān)鍵。由此，問(wèn)題的設(shè)置要有梯度性。

何為問(wèn)題設(shè)置的梯度性？問(wèn)題設(shè)置要按照梯級(jí)順序提升，猶如爬梯一樣，用點(diǎn)力，一級(jí)一級(jí)爬上去，最終達(dá)到教學(xué)的頂峰。問(wèn)題設(shè)置的梯度具有漸進(jìn)性、協(xié)和性、上升性，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程。在實(shí)際操作中，教師可以“難問(wèn)題分解成易理解、更有趣的小問(wèn)題，或者把大問(wèn)題分解成一組小問(wèn)題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)問(wèn)。這樣的問(wèn)題處理具有層次性和聯(lián)系性，能為學(xué)生搭設(shè)思維的跳板，讓他們向更高更遠(yuǎn)的層面飛躍，讓課堂波瀾迭起，形成‘一石激起千層浪，細(xì)細(xì)漣漪蕩開(kāi)來(lái)的教學(xué)氛圍”①。這種按梯度設(shè)置的問(wèn)題可以讓不同層次的學(xué)生都積極參與其中，并最終獲得“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的豁然之感。

依據(jù)梯度性我把閱讀教學(xué)的問(wèn)題設(shè)置分為四個(gè)環(huán)節(jié)：起、承、轉(zhuǎn)、升。

一、起基于文本整體感知

起，是起點(diǎn)，是發(fā)端。清代學(xué)者劉熙載《藝概文概》說(shuō)：“起者，起下也?！逼鸸P宜低不宜高，可開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，可當(dāng)頭棒喝，可單刀直入。起點(diǎn)問(wèn)題要求設(shè)置難度低、操作簡(jiǎn)便、目標(biāo)明確、針對(duì)性強(qiáng)。一個(gè)蘿卜一個(gè)坑，一個(gè)問(wèn)題解決一個(gè)知識(shí)點(diǎn)。基于這樣的特點(diǎn)，設(shè)問(wèn)內(nèi)容一般涵蓋文本的整體感知和情節(jié)梳理等方面，以帶動(dòng)每一個(gè)學(xué)生迅速地進(jìn)入文本情境中。

汪曾祺的《侯銀匠》中，侯菊不是主人公卻是重要人物，我在閱讀教學(xué)中把侯菊的形象分析作為起點(diǎn)問(wèn)題，企圖從一個(gè)較低的門(mén)檻帶著學(xué)生走進(jìn)汪曾祺的文學(xué)世界。我把起點(diǎn)問(wèn)題設(shè)置為：“文章寫(xiě)了侯菊的哪些事件，分別體現(xiàn)了她怎樣的性格特點(diǎn)？”學(xué)生的回答大都采用這樣的模式：先大段的朗讀原文來(lái)敘述事件，再?gòu)?fù)述事件的關(guān)鍵句來(lái)分析侯菊的性格特點(diǎn)。撐家務(wù)、挑夫婿、要金子、要花轎、改花轎、管飯、當(dāng)家，七件事，學(xué)生一一復(fù)述，分別闡釋性格特點(diǎn)。等侯菊形象分析完，發(fā)現(xiàn)已經(jīng)用去近20分鐘，占用了近1/2的課堂時(shí)間，后面只能草草收尾，頭重腳輕，效果很不理想。反復(fù)琢磨后，我把起點(diǎn)問(wèn)題分解為兩個(gè)小問(wèn)題：①文中寫(xiě)了侯菊的哪幾件事？（請(qǐng)用簡(jiǎn)潔的短語(yǔ)概括）②依據(jù)這些事件我們能看到侯菊怎樣的性格特點(diǎn)？（請(qǐng)用簡(jiǎn)潔的詞語(yǔ)概括）出人意料的是，這一次侯菊形象分析只用了5分鐘。同樣的知識(shí)點(diǎn)，不同的問(wèn)題設(shè)置，竟產(chǎn)生如此大的區(qū)別！其實(shí)，侯菊形象是顯性的，是一望便可知的東西，問(wèn)題設(shè)置不宜散漫雜亂，應(yīng)當(dāng)指向清楚，要求明確。

起點(diǎn)問(wèn)題可以不求“鳳頭”，不求先聲奪人，但必須簡(jiǎn)明扼要、清楚明白，不拖泥帶水，不拖沓冗繁，只有這樣，才能迅速地將學(xué)生帶入文本閱讀的情境中，為后面的教學(xué)做好鋪墊。

二、承著眼于言語(yǔ)文字

承，緊承起點(diǎn)，是課堂節(jié)奏的發(fā)展部分，以順暢自然為妙。起點(diǎn)問(wèn)題是宏觀上初步感知文本，承接問(wèn)題則應(yīng)在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步加深，從微觀上解讀文字，著眼點(diǎn)從文本轉(zhuǎn)向言語(yǔ)文字。海德格爾說(shuō)：“語(yǔ)言是存在的家?！毖哉Z(yǔ)則是家的鋪路石。牢牢抓住言語(yǔ)細(xì)細(xì)咀嚼、慢慢體味，學(xué)生才會(huì)沉入言語(yǔ)中，走進(jìn)文本的佳妙處。但也并非“施施而行，漫漫而游”的散步式逐句逐字的品味，教師應(yīng)當(dāng)在言語(yǔ)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)處設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生去開(kāi)掘言語(yǔ)的多側(cè)面內(nèi)涵。如遣詞造句的特殊處、表達(dá)手法的精彩處、語(yǔ)言特色的微妙處等。

在賈平凹《畫(huà)人記》的閱讀教學(xué)中，宏觀了解文本后，緊承著便是對(duì)第一位藏者譚宗林的人物細(xì)讀。我設(shè)置了這樣幾個(gè)問(wèn)題：

①第11節(jié)，換字之鬧中哪些字詞讓你體會(huì)到這種氛圍的“愉快”？

明確：動(dòng)作描寫(xiě)，一系列動(dòng)詞。（讓學(xué)生掌握動(dòng)詞的妙處）

②第12節(jié)，他人之罵中，“____罵道：這賊東西”請(qǐng)?jiān)凇傲R道”前添加合適的詞，再讀一讀，讀出大家對(duì)譚宗林的情感。

明確：加詞朗讀，如“惡狠狠”地罵道：這賊東西！此讀法不妥，情感不對(duì)。如笑罵道：這賊東西！此讀法妙，讀出了大家對(duì)他機(jī)智的認(rèn)可，“一月半”不見(jiàn)，又顯出惦念之情，總之，對(duì)譚宗林是喜愛(ài)的，因?yàn)樗摹罢嬲\(chéng)有趣”，愛(ài)他恨他又少不了他！

這樣的承接問(wèn)題能穿透文字表面深入人物的靈魂深處。如果說(shuō)起點(diǎn)問(wèn)題是與文本初次見(jiàn)面，那么承接問(wèn)題則是與文本的接觸過(guò)程，這個(gè)過(guò)程要求我們關(guān)注言語(yǔ)的細(xì)微處，從言語(yǔ)文字的細(xì)讀中，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行認(rèn)知與重建。

三、轉(zhuǎn)源于亮點(diǎn)挖掘

文似看山不喜平。課堂節(jié)奏也講究松緊快慢、輕重緩急、濃淡疏密，快時(shí)“嘈嘈如急雨”；慢時(shí)“切切如私語(yǔ)”。抑揚(yáng)頓挫是音樂(lè)之美，錯(cuò)落有致乃繪畫(huà)之美，波瀾起伏則是問(wèn)題設(shè)置之美，一平如水、波瀾不驚的課堂則是死水一潭。經(jīng)過(guò)起點(diǎn)設(shè)問(wèn)、承接設(shè)問(wèn)這兩輪濃墨渲染提問(wèn)之后，問(wèn)題設(shè)置必須要有轉(zhuǎn)折，在轉(zhuǎn)折中轉(zhuǎn)出亮點(diǎn)、轉(zhuǎn)出精彩、轉(zhuǎn)出與眾不同、轉(zhuǎn)出匠心獨(dú)運(yùn)?？梢杂山處熓痉吨v授轉(zhuǎn)到學(xué)生自主解讀，由次要人物轉(zhuǎn)到主人公，由明線轉(zhuǎn)到暗線，由語(yǔ)表層轉(zhuǎn)到內(nèi)蘊(yùn)層……轉(zhuǎn)折突起，陡生波瀾，在變化之間如疾雷破山，讓聽(tīng)者驚愕，讓學(xué)者震懾，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生頭腦風(fēng)暴。

轉(zhuǎn)問(wèn)有三：進(jìn)一層轉(zhuǎn)，推開(kāi)一層轉(zhuǎn)，反轉(zhuǎn)。

（一）進(jìn)一層轉(zhuǎn)于認(rèn)知矛盾的核心處

矛盾往往是文學(xué)作品中最出彩的地方，能引發(fā)讀者內(nèi)心的感應(yīng)，孔子說(shuō)過(guò)：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”學(xué)生讀到矛盾處，心存疑慮卻又說(shuō)不明道不白，此處設(shè)置問(wèn)題最易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，最能挑戰(zhàn)學(xué)生的求知欲望。

《蘭亭集序》一文的教學(xué)中，了解了良辰，欣賞了美景，懂得了賞心，參與了樂(lè)事，“信可樂(lè)也”。然而隨著文本的推進(jìn)，作者的情感發(fā)生了轉(zhuǎn)折，“情隨事遷，感慨系之矣”。此處設(shè)置進(jìn)一層的轉(zhuǎn)問(wèn)：“作者為何由樂(lè)生悲？”，直擊文本的重點(diǎn)和難點(diǎn)，緊扣文本的核心內(nèi)容。再如《赤壁賦》《滕王閣序》《項(xiàng)脊軒志》，都是在轉(zhuǎn)折處彰顯文本核心意蘊(yùn)的。

（二）推開(kāi)一層轉(zhuǎn)于貌似尋常的內(nèi)隱處

文學(xué)作品文本推進(jìn)的方式有很多種，有情感線索的轉(zhuǎn)折，有故事進(jìn)程轉(zhuǎn)折，也有人物命運(yùn)轉(zhuǎn)折，有明顯的矛盾轉(zhuǎn)折，也有一些卻是輕輕推開(kāi)一層轉(zhuǎn)折，淡淡敘述、娓娓道來(lái)，故意淡化揪人心魂的矛盾卻反而收獲震撼人心的效果。

《燕歌行》中最讓人悲慟的，不是“胡騎憑凌雜風(fēng)雨”的緊張，不是“力盡關(guān)山未解圍”的無(wú)奈，不是“死節(jié)從來(lái)豈顧勛”的悲壯，而是“鐵衣遠(yuǎn)戍辛勤久，玉箸應(yīng)啼別離后。少婦城南欲斷腸，征人薊北空回首。邊庭飄搖那可度，絕域蒼茫無(wú)所有”的思別之痛。這里輕輕推開(kāi)戰(zhàn)爭(zhēng)的緊迫慘烈，以極其溫柔纏綿之筆來(lái)寫(xiě)思婦，與馳騁沙場(chǎng)鐵血征戰(zhàn)的戰(zhàn)士形象似乎很不協(xié)調(diào)。然而這種不協(xié)調(diào)，這種推開(kāi)一層的轉(zhuǎn)折，恰在隱深處揭示了戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)百姓帶來(lái)的深深苦難；揭露了戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人性無(wú)情的摧殘。此處對(duì)思婦設(shè)置轉(zhuǎn)問(wèn)必不可少：“在血雨腥風(fēng)的戰(zhàn)爭(zhēng)上為何要用溫柔之筆描寫(xiě)思婦？”這應(yīng)該是課堂亮點(diǎn)的生成處。

（三）反轉(zhuǎn)問(wèn)于情理之中又出人意料之處

在《侯銀匠》的閱讀教學(xué)中，從侯菊到侯銀匠人物的轉(zhuǎn)折是一個(gè)難點(diǎn)，如果平鋪直敘地先分析侯菊再分析侯銀匠，課堂就疏于平淡，沒(méi)有亮點(diǎn)，如何尋找獨(dú)特的契合點(diǎn)？第18小節(jié)中有一句“侯銀匠常常覺(jué)得對(duì)不起女兒?！边@是一個(gè)貌似尋常的矛盾，卻味之無(wú)窮。第一層轉(zhuǎn)問(wèn)：“女兒培養(yǎng)的這么優(yōu)秀，婚后日子也過(guò)得風(fēng)生水起，侯銀匠應(yīng)該覺(jué)得高興才對(duì)，為何常常覺(jué)得對(duì)不起？”巧妙地引出侯銀匠。然而這一層轉(zhuǎn)問(wèn)還不是重點(diǎn)，重點(diǎn)在下一個(gè)反轉(zhuǎn)問(wèn)：“侯銀匠真對(duì)不起侯菊嗎？”把人物形象引向更深處：①侯菊的優(yōu)秀品質(zhì)源于有一個(gè)優(yōu)秀的父親，文中1、2小節(jié)可以看出侯銀匠的勤勞能干、善于經(jīng)營(yíng)，②侯銀匠對(duì)女兒處處用心、時(shí)時(shí)心疼，如“千挑選萬(wàn)挑選”、“鞭炮一響，老銀匠的眼淚就下來(lái)了”。這樣一個(gè)轉(zhuǎn)問(wèn)，緊承一個(gè)反轉(zhuǎn)問(wèn)，讓我們從文本的深處真正了解了唯有父親才會(huì)有的那種深沉而從不張揚(yáng)的愛(ài)，讓侯銀匠的形象呼之欲出。這就是反轉(zhuǎn)問(wèn)的震懾效果。

四、升站在文本之上

俗話說(shuō)：“編筐編簍，全在收口；描龍繪鳳重在點(diǎn)睛?！痹谡n堂的結(jié)尾處宜設(shè)置升格問(wèn)題，可以起到畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用。升格問(wèn)題是起問(wèn)、承問(wèn)、轉(zhuǎn)問(wèn)的最終落腳點(diǎn)，也是課堂提問(wèn)的升華點(diǎn)，它基于前面對(duì)文本的分析，又高出于文本，是頂層設(shè)計(jì)的問(wèn)題，站在文本、作者、學(xué)生、課程的高度之上引發(fā)思考、討論、理解和探究。要“讓學(xué)生體驗(yàn)到課雖已至，而意趣未了，為下一課的學(xué)習(xí)作好心理鋪墊。因此，語(yǔ)文教師必須創(chuàng)設(shè)余音繞梁的氣氛，讓學(xué)生帶著美感下課，帶著繼續(xù)探索的心理下課堂?！?/p>

（一）在人文精神的滋養(yǎng)上設(shè)置升格問(wèn)題

語(yǔ)文學(xué)科具有明顯的人文性，能使學(xué)生受到情感的熏陶、思想的啟迪，享受審美的樂(lè)趣，在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的同時(shí)學(xué)習(xí)做人。一篇文章的時(shí)代環(huán)境、人物情感、精神內(nèi)核、人文思想、文化意蘊(yùn)都在潛移默化中影響著學(xué)生，語(yǔ)文教師有責(zé)任去挑起這個(gè)擔(dān)子。

特級(jí)教師孫晉諾在執(zhí)教《燭之武退秦師》時(shí)，通過(guò)燭之武“辭”退秦師的言語(yǔ)分析后得出燭之武之老道、佚之狐之老辣、晉文公之老成、鄭伯之老奸的形象特點(diǎn)，在課堂結(jié)尾的時(shí)候，孫老師又設(shè)置了一個(gè)獨(dú)特的問(wèn)題：“這些人物都各有各的特色，但是他們也有一個(gè)共同之處，在哪里？”

明確：忠！不逞一己之私欲，忠于國(guó)家之利益。

這一問(wèn)無(wú)疑把人物形象的分析升格到人文精神的熏陶上來(lái)了，對(duì)文本是文魂的挖掘，對(duì)學(xué)生是思想的教育、審美的浸染。

（二）在藝術(shù)特色的分析上設(shè)置升格問(wèn)題

文章是藝術(shù)的語(yǔ)言，每一位作家都有自己的創(chuàng)作風(fēng)格，對(duì)藝術(shù)特色的分析是在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，離開(kāi)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，人文教育就成了空洞的說(shuō)教。在結(jié)尾處對(duì)文本特色的分析，有助于人文性和工具性的有機(jī)統(tǒng)一。

比如《侯銀匠》中分析了侯菊和侯銀匠的形象之后，結(jié)尾仍停留在人物精神、思想的分析上，那么課堂就流于淺顯，此時(shí)課堂要升華，要挖掘深度，就可以考慮汪曾祺獨(dú)特的語(yǔ)言特色，汪曾祺評(píng)價(jià)自己的作品：“激烈的內(nèi)容要出之以平和，在平淡中看出最深的喜悅和悲哀。”這是一個(gè)很好的升華點(diǎn)：“請(qǐng)結(jié)合文章談?wù)勀銓?duì)這句話的理解?！边@樣一個(gè)升格問(wèn)題直接要求學(xué)生站在文本特點(diǎn)、藝術(shù)特色、作家風(fēng)格的至高點(diǎn)上挖掘文本，對(duì)文本是深度解讀，對(duì)學(xué)生是高度考驗(yàn)。

在新課程背景之下，教師被廢除了言語(yǔ)霸主地位，肩上卻擔(dān)起了更重的擔(dān)子：引導(dǎo)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。問(wèn)題教學(xué)當(dāng)仁不讓！

那么，問(wèn)題的設(shè)置更要講究有效性、梯度性，通過(guò)梯度來(lái)尋找角度、拓寬尺度、挖掘深度，“在教師的主導(dǎo)下，流暢而不凝滯，順理成章地流向一個(gè)坡度。”③“腳著謝公屐，身登青云梯”才能“半壁見(jiàn)海日，空中聞天雞”！

參考文獻(xiàn)

①謝錦花：《設(shè)計(jì)語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題要把握好“度”》，《欽州學(xué)院學(xué)報(bào)》，2007年06月第22卷第3期。

②劉志剛：《精彩的課堂，藝術(shù)的結(jié)尾》，《作文教學(xué)研究》，2014年第3期。

③杜保中：《低起點(diǎn)——小坡度語(yǔ)文教學(xué)范式探微》，《漯河職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》，2015年7月第14卷第4期。

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州市震澤中學(xué)]