王丹霞

一、引言

新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“語(yǔ)文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源，例如教科書(shū)、教學(xué)掛圖、工具書(shū)、其他圖書(shū)……各種標(biāo)牌廣告，等等?！彼坪跖c我們生活有關(guān)的東西都能成為語(yǔ)文教育資源，面對(duì)如此紛繁的局面，取舍又成為語(yǔ)文老師頭疼的一大難題。如果把握不好教育資源，就會(huì)出現(xiàn)各種千樣的問(wèn)題。

筆者認(rèn)為，教育資源的開(kāi)發(fā)和利用最重要的還是立足于文本，關(guān)注教材的綜合性，充分挖掘教材本身所蘊(yùn)含的教育資源，這才應(yīng)該是語(yǔ)文教學(xué)的根本所在。

二、現(xiàn)階段語(yǔ)文教育資源開(kāi)發(fā)和利用過(guò)程中存在的一些問(wèn)題

（一）教育資源開(kāi)發(fā)過(guò)程中的表面“熱鬧”現(xiàn)象

面對(duì)豐富的語(yǔ)文教育資源，尤其是近年來(lái)，隨著計(jì)算機(jī)的普及和多媒體的廣泛使用，語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)的方式也多樣化，變得更加“熱鬧”了。但是，有些語(yǔ)文課程卻并未抓住語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)，徒有熱鬧的表面，而讓資源的利用呈現(xiàn)出混亂的狀態(tài)。

孫紹振先生曾經(jīng)講過(guò)這樣一個(gè)教育案例。有一位老師講《木蘭詩(shī)》，先播放美國(guó)的《花木蘭》動(dòng)畫(huà)片，接著讓學(xué)生集體朗讀，分角色朗讀，然后討論《木蘭詩(shī)》的文本。但這位老師并沒(méi)有分析文本和美國(guó)的《花木蘭》動(dòng)畫(huà)片有什么關(guān)系。接著老師便問(wèn)學(xué)生：“花木蘭怎么樣？”學(xué)生回答：“是個(gè)英雄?！薄斑@花木蘭怎么就是英雄呢？”學(xué)生回答說(shuō)：“花木蘭英勇善戰(zhàn)啊。”……老師又讓學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)表演花木蘭回家以后家人出來(lái)迎接她時(shí)的動(dòng)作神態(tài)等。課堂很活潑、熱鬧，可是，“英勇善戰(zhàn)”真的是詩(shī)歌中所要表現(xiàn)的花木蘭的最大特點(diǎn)嗎？課前所放的美國(guó)動(dòng)畫(huà)片又和文本內(nèi)容存在怎樣的關(guān)系呢？老師讓學(xué)生模仿家人迎接花木蘭動(dòng)作的意義何在？在這節(jié)課上，老師似乎對(duì)教育資源作了充分的利用，但是并沒(méi)有抓住語(yǔ)文課堂教學(xué)的重點(diǎn)，脫離了文本所要傳達(dá)的最重要的東西。

（二）語(yǔ)文教學(xué)的模式化以及“人文性”的過(guò)分延伸

新課程標(biāo)準(zhǔn)重視語(yǔ)文教學(xué)的“人文性”。但是如果過(guò)多地專注于對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度與價(jià)值觀的引導(dǎo)，甚至放任自己和學(xué)生在課堂上脫離文本的自由發(fā)揮，將一些原本不應(yīng)該出現(xiàn)在語(yǔ)文課堂上的所謂的“教育資源”帶入課堂，結(jié)果就會(huì)將語(yǔ)文課上成政治課。

不管是上面所說(shuō)的語(yǔ)文課堂教學(xué)的模式化，還是語(yǔ)文課堂教學(xué)“人文性”的過(guò)分延伸，都是脫離了文本本身，沒(méi)有抓住語(yǔ)文教學(xué)的根本。針對(duì)這樣的情況，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》就明確提出要求：“學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，目的是防止遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮?！?/p>

由此可見(jiàn)，立足于文本才是開(kāi)發(fā)和利用語(yǔ)文教育資源的根本所在。

三、立足文本，充分開(kāi)發(fā)教材本身所蘊(yùn)含的語(yǔ)文教育資源

全國(guó)已有的高中語(yǔ)文教材共五套，分別是人教版、蘇教版、語(yǔ)文版、山東版、粵教版等高中語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教科書(shū)。北京從2007年開(kāi)始至今，一直使用的是人教版高中語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教科書(shū)。這套教材和以往的教材相比，在體系結(jié)構(gòu)、選文內(nèi)容等方面發(fā)生了很大的改變。新教材特別注重教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容的綜合性。

教學(xué)目標(biāo)以及內(nèi)容的綜合性在教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容上都有體現(xiàn)。在教學(xué)目標(biāo)上，教材的編寫(xiě)遵循知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度。在內(nèi)容上，五本必修教材的編排充分體現(xiàn)了綜合性，每一本必修教材所側(cè)重的文學(xué)樣式都不同。這恰好能夠讓學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，比較全面地了解中國(guó)文學(xué)發(fā)展的基本脈絡(luò)。

教材編訂的綜合性決定了語(yǔ)文老師也需要以此為出發(fā)點(diǎn)，安排好自己的語(yǔ)文教學(xué)，立足于文本，并打通文本之間的綜合性渠道。

（一）深入閱讀和理解文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生讀出作者的創(chuàng)作脈絡(luò)

孫紹振先生指出，經(jīng)典的文本結(jié)構(gòu)并不是單層次的，而至少有三個(gè)層次。第一層次是“顯性的，按時(shí)間空間順序的，外在的、表層的感知連貫，包括行為和言談的過(guò)程”；第二個(gè)層次是“隱性的，在顯性感知過(guò)程以下的，是作者的潛在的‘意脈變化、流動(dòng)的過(guò)程”；第三層次是“文體形式規(guī)范性和開(kāi)放性，還有文體的流派和風(fēng)格”[1]。作為語(yǔ)文老師，應(yīng)該在課堂上積極地調(diào)動(dòng)學(xué)生思考、理解文章中蘊(yùn)含的深層的意脈、情脈。

《蘭亭集序》是一篇經(jīng)典的閱讀篇目，老師在給學(xué)生疏通完字句以后，學(xué)生可以很快地理出文章中作者情感變化的線索：樂(lè)—痛—悲。這已經(jīng)達(dá)到了文本閱讀的第一層次，但是學(xué)生并未能完全理解文章深層的意脈。老師需要進(jìn)一步追問(wèn)：“因何而樂(lè)？因何而痛？因何而悲？”

學(xué)生可以比較快地找出“樂(lè)”的原因：良辰美景、賞心樂(lè)事、賢主嘉賓。在暮春時(shí)節(jié)“天朗氣清”“惠風(fēng)和暢”的天氣中，在“群賢畢至”“少長(zhǎng)咸集”的情況下，“引以為流觴曲水”實(shí)乃愜意之事。

但是在這么快樂(lè)的境況下，怎會(huì)生出“痛”的情緒呢？在這里，學(xué)生的理解就和文本之間產(chǎn)生了距離，這就需要老師正確地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考。重點(diǎn)分析文章的第三段，前兩句“夫人之相與，俯仰一世。或取諸懷抱，悟言一室之內(nèi)；或因寄所托，放浪形骸之外”，作者由現(xiàn)實(shí)和朋友聚會(huì)的情況聯(lián)想到世上人相處的一般模式無(wú)外乎兩種——“悟言一室”和“放浪形骸”，這是兩種生活態(tài)度。說(shuō)到這里，學(xué)生可能會(huì)對(duì)“放浪形骸”不太理解，老師可以給他們講一講“東床快婿”“竹林七賢”的故事，但時(shí)間不宜過(guò)長(zhǎng)，只要了讓學(xué)生理解這樣一種生活狀態(tài)就夠了。不管是“悟言一室”還是“放浪形骸”，人們都會(huì)對(duì)自己所喜歡的事物產(chǎn)生“快然自足”的感覺(jué)。但是叔本華也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“人往往會(huì)痛苦于兩件事情，一種是沒(méi)有得到自己想要得到的東西，一種則是得到了自己想要得到的東西?！庇谑?，在“快然自足”以后，就會(huì)“向之所欣，俯仰之間，已為陳?ài)E”而“感慨系之矣”。由此再升華到人生、生命的高度，就會(huì)感嘆“修短隨化”，生命也是有邊界的，自然而然就讓人產(chǎn)生了“痛”的情緒。情感分析到這里，學(xué)生可能還會(huì)產(chǎn)生這樣的疑惑：為什么我們外出游玩的時(shí)候就沒(méi)有產(chǎn)生像王羲之這樣的情緒呢？這里就可以給學(xué)生講講魏晉南北朝時(shí)期時(shí)代的特點(diǎn)和文章創(chuàng)作的背景來(lái)幫助學(xué)生理解了。

可“痛”過(guò)之后又怎會(huì)“悲”呢？“悲”在詞典里面的解釋就是“悲痛”，似乎可以用“痛”來(lái)解“悲”。但這兩個(gè)詞語(yǔ)畢竟是不同的，“悲”的程度應(yīng)該比“痛”深。作者所悲的應(yīng)該是“后之視今，亦猶今之視昔”，這樣的情緒就將過(guò)去的人、現(xiàn)在的我們以及將來(lái)的人們都籠罩在了其中，生命是如此脆弱和短暫，讓人無(wú)處可逃，于是作者悲從中來(lái)。

可“悲”過(guò)之后，作者也并未完全感覺(jué)自己無(wú)所作為，而是覺(jué)得趁著時(shí)間，也許能為后世留下一些什么，所以作者說(shuō)“故列敘時(shí)人，錄其所述”。在脆弱的生命面前，我們可以讓自己的生命以另一種形式永存。

引導(dǎo)學(xué)生理解到這個(gè)層次以后，學(xué)生也就真的弄明白了文章的意脈，達(dá)到了孫紹振先生所說(shuō)的閱讀理解的第二個(gè)層次。而能夠達(dá)到這個(gè)閱讀層次，主要也是因?yàn)槲覀儗?duì)文本進(jìn)行了認(rèn)真細(xì)致的解讀，時(shí)代背景等知識(shí)的介紹只是教學(xué)的一個(gè)輔助環(huán)節(jié)。

（二）注重同一單元內(nèi)部文章之間的聯(lián)系

同一單元內(nèi)的文本之間既有體裁和題材上的一致性，也有內(nèi)涵上的相似點(diǎn)。我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生跳出單一的文本，分析不同文本之中的異同，以加深對(duì)文本的理解，充分利用教材給予我們的教育資源。

《涉江采芙蓉》《短歌行》和《歸園田居（其一）》在人教版高中必修二中被放在同一單元的一篇課文中，既是獨(dú)立的詩(shī)篇，也具有共性。這三首詩(shī)的作者都處于東漢末年魏晉南北朝時(shí)期。這個(gè)時(shí)期社會(huì)政治動(dòng)蕩不安，文人悲苦已久。他們想在實(shí)際的政治生活有所作為，實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值，幾乎是不可能的?！稌x書(shū)·阮籍傳》中說(shuō)：“天下多故，名士少有全者?！痹谶@樣的背景下，出現(xiàn)了文人的不同選擇?！豆旁?shī)十九首》的作者不可考，可他們的作品中無(wú)不透露出悲憤的情緒，他們被迫疏離了政治。這樣的時(shí)代里，又出現(xiàn)了像曹操這樣有大胸襟、大抱負(fù)的具有風(fēng)骨的詩(shī)人，他們選擇迎難而上，高唱出了一首首悲歌。在這樣的時(shí)代里，還出現(xiàn)了向往寧?kù)o淡泊生活的陶淵明，他的隱逸風(fēng)格不同于一些假名士、假隱士。我們常常會(huì)看到一些“隱士”為了標(biāo)榜自己志行高潔而選擇隱居，從而讓人們認(rèn)識(shí)他，他們只是將隱居作為自己通往官場(chǎng)的終南捷徑。而陶淵明則是從心而為，所以他才能吟唱出“結(jié)廬在人境，而無(wú)車馬喧。問(wèn)君何能爾，心遠(yuǎn)地自偏”這樣的佳句。

《蘭亭集序》《赤壁賦》和《游褒禪山記》在人教版必修二中也放在同一單元中，它們都是古代山水游記散文。作者在游覽山水的同時(shí)，都有情感的抒發(fā)，也都有關(guān)于生命的哲思。《蘭亭集序》中所講的理是“生也有涯”；《赤壁賦》中所講之理是“物我無(wú)盡”，但生命是有限的；《游褒禪山記》中所講之理是面對(duì)困難，生命應(yīng)該呈現(xiàn)出昂揚(yáng)的姿態(tài)。

（三）應(yīng)該抓住不同單元文本之間的共性

一些經(jīng)典的文本往往是超越一個(gè)時(shí)代的，因?yàn)樗从车膬?nèi)涵能夠引起人們的共鳴，從而被人們反復(fù)吟誦。再以《蘭亭集序》為例，在王羲之之前，同處于魏晉南北朝時(shí)期的曹操在《短歌行》中不也感慨“譬如朝露，去日苦多”嗎？《古詩(shī)十九首》中不也有“生年不滿百，常懷千歲憂”的感慨嗎？在王羲之之后，在中國(guó)文化史上，蘭亭雅集已成為一個(gè)審美符號(hào)，后代有很多文人也以“蘭亭”為題來(lái)進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作。在課堂教學(xué)過(guò)程中，老師可以給學(xué)生補(bǔ)充知識(shí)：晚于王羲之八百年的陸游所寫(xiě)的《蘭亭》詩(shī)，一千六百年以后席慕蓉所寫(xiě)的《夜讀蘭亭》，這些不就是“后之覽者，亦將有感于斯文”嗎？

處于不同時(shí)代，甚至是不同國(guó)家的帕斯卡爾也說(shuō)“人是有思想的蒲葦”，生命雖然脆弱，但是人的思想很偉大。

老師若能立足于教材，將課內(nèi)的文本打通，再適當(dāng)補(bǔ)充一些課外的閱讀材料，既能加深學(xué)生對(duì)單一文本的理解，也能鍛煉學(xué)生進(jìn)行文本比較的能力。

（四）注意不同教材中同一文體的延續(xù)性

以中國(guó)詩(shī)歌為例，人教版高中必修一所選的是中國(guó)新詩(shī)，可以讓學(xué)生了解五四以后中國(guó)詩(shī)歌發(fā)展的概況。必修二所選的則是隋唐以前的詩(shī)歌，在這些作品的引領(lǐng)下，我們對(duì)中國(guó)詩(shī)歌進(jìn)行了溯源，看到了詩(shī)歌最初本真的狀態(tài)，了解到了中國(guó)文學(xué)創(chuàng)作現(xiàn)實(shí)主義的源頭《詩(shī)經(jīng)》以及浪漫主義的源頭《離騷》，也了解到了最初文人所創(chuàng)作的詩(shī)歌風(fēng)格，如《古詩(shī)十九首》的傷時(shí)悲苦，《短歌行》的氣魄雄偉、慷慨悲涼，《歸園田居》的質(zhì)樸平淡。必修三所選的是唐詩(shī)，唐詩(shī)應(yīng)該說(shuō)是中國(guó)詩(shī)歌最杰出的代表，更是詩(shī)歌樣式規(guī)范化之后的典范。這一時(shí)期以杜甫為代表的律詩(shī)盛行，詩(shī)歌創(chuàng)作開(kāi)始講究格律，同時(shí)也繼承了唐以前詩(shī)歌現(xiàn)實(shí)主義和浪漫主義的兩大傳統(tǒng)，文人詩(shī)歌的創(chuàng)作進(jìn)一步得到了繼承和發(fā)展。必修四所選的是宋詞，宋詞是中國(guó)詩(shī)詞史上的又一座豐碑。無(wú)論是柳永，還是蘇軾，抑或是辛棄疾、李清照，他們的作品或婉約凄涼，或氣勢(shì)壯闊，都能夠讓我們領(lǐng)會(huì)到“詩(shī)余”的魅力。學(xué)完必修一到必修四，我們就可以非常清晰地了解中國(guó)詩(shī)歌發(fā)展的基本脈絡(luò)。加之選修教材中還有一本是《中國(guó)古代詩(shī)歌散文鑒賞》，更能夠讓我們?cè)诔醪搅私庠?shī)歌發(fā)展脈絡(luò)之后，在不同的詩(shī)歌鑒賞方法的指導(dǎo)下，細(xì)細(xì)品讀、鑒賞詩(shī)歌了。

四、結(jié)語(yǔ)

鐘啟泉先生說(shuō)：“‘課程即教師，課程改革的成敗歸根結(jié)底取決于教師；教師是理想與現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐之間的最終轉(zhuǎn)化者?！盵2]在新課改已經(jīng)實(shí)行十年的今天，我們?nèi)〉昧撕艽蟮某煽?jī)，也走了一些彎路。作為語(yǔ)文教師的我們，應(yīng)該注重提高個(gè)人閱讀文本的水平，立足于文本，充分挖掘教材所蘊(yùn)含的教育資源。再在此基礎(chǔ)上，給學(xué)生補(bǔ)充一些課外知識(shí)，不要讓自己的教學(xué)出現(xiàn)模式化，過(guò)度“人文化”，更不應(yīng)該使教育資源的開(kāi)發(fā)和利用呈現(xiàn)出混亂的狀態(tài)。

【參考文獻(xiàn)】

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