王 雨 晴,甘 鳳 春,段 文 杰

(1 樂山師范學院，四川 樂山 614000；2 中共武鳴縣委黨校，廣西 南寧 530199；3 武漢大學，湖北 武漢 430072)

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高校新進教師壓力感來源及其與心理健康的關系

王 雨 晴1,甘 鳳 春2,段 文 杰3

(1 樂山師范學院，四川 樂山 614000；2 中共武鳴縣委黨校，廣西 南寧 530199；3 武漢大學，湖北 武漢 430072)

摘要：本文探討了高校新進教師的壓力感來源及其與心理健康的關系。采用壓力過載量表、抑郁-焦慮-壓力量表以及旺盛感量表對218名高校新進教師進行調查。結果顯示，高校新進教師的壓力源是事件負載，但個人易損性是預測其心理健康的有效指標；心理癥狀主要表現為焦慮；人口統(tǒng)計學變量對其心理健康有一定影響。

關鍵詞：壓力感；旺盛感；焦慮-抑郁；心理健康；高校新進教師

引 言

越來越多的研究指出，高校教師，尤其是新入職的青年教師所面臨壓力不小，過高的壓力嚴重影響了青年教師的身心健康。有調查研究顯示，“15%的青年教師常對個人健康、睡眠和工作效率感到極度憂慮，約有36%的青年教師在角色轉換和社交方面不適應，62.5%的青年教師覺得精神壓力很大?！盵1]高校青年教師壓力表現明顯，以北京市為例，“約52．4%的人對目前工作滿意度較低，35．4%的人睡眠存在問題、37%的人感到精力應對目前工作較為吃力、42%的人在工作中會表現得較為煩躁，超過30%的人感覺不到工作意義和教學工作的樂趣；43%的人有較強的挫折感，感覺事業(yè)沒有什么進步?！盵2]高校教師在心理上感受到的高壓力感、抑郁、焦慮、煩躁等不良情緒，不僅影響教師自身健康和對生活的愉悅度、成功感，而且直接影響到大學生的成長、成才和心理健康，甚至影響到教學效果及學校的穩(wěn)定發(fā)展。

國內已有研究大多從壓力事件層面，分析不同的壓力事件對青年教師心理健康的影響，對壓力源的探究還是不夠清晰和全面。例如，楊曉智在調查研究的基礎上，認為：“青年教師的壓力源可分為生活壓力源和工作壓力源兩類：前者主要表現為經濟壓力較大、工作與個人生活存在一定程度沖突，后者主要表現為授課任務繁重、專業(yè)技能和授課技巧問題以及職業(yè)生涯缺乏指導和規(guī)劃等。”[2]然而，已有的關于壓力的經典理論指出，壓力感不僅僅來自于壓力事件，還有可能源自人們對壓力事件和自己的評價。

數十年來，許多關于壓力的經典理論對壓力以及壓力與身心健康的關系進行了深入研究。有一些理論從生物學角度出發(fā)，認為：“壓力是環(huán)境刺激的產物，如果這些環(huán)境刺激長期或者高頻率地超過個體的適應能力，個體將更有可能患上身心疾病?！盵3]還有一些心理學家認為:“壓力是源自個體資源的消耗，反復或持續(xù)的刺激造成惡性循環(huán)，最終增加個體患病的風險性?！盵4]此外，美國著名心理學家拉扎勒斯認為：“壓力是人與環(huán)境相互作用的產物，當人們認為內外環(huán)境的刺激超過自身的應對能力及應對資源時，就會產生壓力。”[5]壓力源作用于個體后，能否產生壓力，主要取決于認知評價。最近，在綜合諸多壓力理論的基礎上，美國心理學家阿米爾汗(Amirkhan)提出，人們對壓力的認知評價有兩種，“一是對壓力本身的評價，即對事件的評價，被稱為事件負載(Event Load，EL)，這是一種個體感到生活的需求急劇增長，外部的需求、責任和壓力使個體感到負擔重重；二是對自身的評價，即個人易損性(Personal Vulnerability，PV)，這是一種容易被這些生活需求所影響或被損害的感覺，個體感到無能為力、不勝任、脆弱和無活力?！盵6]已有研究表明，“事件負載和個人易損性能有效地預測大學生在期末考試一個月后的身心健康問題，同時這兩個壓力源與遲緩的皮質醇反應密切相關，皮質醇反應是腎上腺軸過載(腎上腺軸是維持機體穩(wěn)態(tài)的重要調控系統(tǒng))，也反映了個體正遭受慢性壓力和與壓力有關的疾病?！盵7]可知，事件負載和個人易損性是預測個體身心健康的有效指標。鑒于此，本研究將采用壓力過載量表測量高校新進教師的壓力是來源于事件本身或是來源于教師對自身的評價，明確這一問題的答案，有助于選擇有效措施緩解教師心理壓力。

世界衛(wèi)生組織指出:“一個完整的健康狀態(tài)不僅是沒有疾病而且包括軀體健康、心理健康、道德健康和社會適應性良好?！盵8]心理健康的人具備完整的人格，情緒穩(wěn)定，積極情緒多于消極情緒，有較好的自控能力，能保持心理上的平衡，有充分的安全感和明確的生活目標。隨著積極心理學的興起和發(fā)展，越來越多的學者認識到，一個完整的心理健康剖面，需要綜合健康(well-being)和不健康(ill-being)兩方面的內容。凱斯(Keyes, C. L.)指出，心理健康(即情感，心理和社會幸福感)與精神疾病(如出現嚴重的抑郁癥狀、廣泛性焦慮、恐慌癥，酒精依賴癥等)構成獨立相關的部分?！白罱】档男睦砉δ鼙憩F為低無助感、明確的生活目標、高韌性和高親密感?！盵9-10]然而，國內外以往有關高校教師心理健康的研究多采用指向“不健康”的SCL-90量表、職業(yè)倦怠量表(MBI)等。在國內，楊睿娟對教師心理健康的實證研究現狀分析結果顯示，“2013年以前采用SCL-90量表進行教師心理健康分析的論文有389篇，”[11]而以“健康”指標測量教師心理健康的研究卻很少。在國外，Joachim Bauer在研究職業(yè)倦怠綜合征與教師身心健康之間的關系時同樣是以SCL-90為主要測量工具。[12]探究高校教師的心理健康水平，這些量表顯然是不足的。心理健康應當是一種生命蓬勃的狀態(tài)，不僅僅是感到幸福，或擁有成就感，或者具有支持性和有益性的人際關系，而是所有這些方面的集合。新近開發(fā)的旺盛感量表(Comprehensive Inventory of Thriving，CIT)正是對心理健康狀態(tài)的評估，涵蓋了廣泛的心理健康結構，用于預測各種心理健康的結果，致力于呈現心理健康整體的積極功能?！巴⒏辛勘砭哂辛己玫男判Ф龋芎芎玫仡A測身體健康水平、健康行為狀況以及與健康相關聯的生活質量?！盵13]

因此，本研究將探求高校新進教師的壓力感來源及其與心理健康的關系。第一，在兩種壓力感來源中(即事件負載與個人易損性)，本研究認為新進教師由于剛從校園步入職場，躊躇滿志，首要任務是適應全新的生活環(huán)境及人際關系，因此其壓力感主要是源于事件負載。據此，提出假設一：高校新進教師在事件負載上的均分顯著高于個人易損性上的均分。第二，個體在遭受壓力時，會產生焦慮、緊張、抑郁等負性情緒，本研究認為新進教師在角色適應的過程中，要面臨很多新挑戰(zhàn)，但礙于工作和生活經驗的不足，更可能感到焦躁不安和煩悶，據此，提出假設二：高校新進教師遭受壓力時，表現出的心理癥狀主要是焦慮。第三，從前文提到的文獻研究中可知，個體在壓力過載量表上(事件負載和個人易損性)的總得分越高，表明個體遭受的壓力感就越強烈，患上身心疾病的風險將更高，據此，本研究提出假設三：高校新進教師的壓力感來源與焦慮、抑郁正相關，與旺盛感負相關。此外，本研究還將探索不同人口統(tǒng)計學變量下高校新進教師心理健康狀況，探求其在崗位性質、婚姻狀況和年收入水平的高校新進教師在心理健康水平上是否存在顯著差異。

一、研究對象與方法

(一)對象

隨機對高校的新進教師進行問卷調查，參與人數為221人，收回有效問卷218份(98.64%)。據填答的人口統(tǒng)計學信息,大學本科77人(35.48%)，碩士114人(52.53%)，博士26人(11.98%)；教學崗位142人(65.14%)，行政崗位28人(12.84%)，輔導員崗位46人(21.10%)，其他崗位2人(0.92%)；未婚136人(62.39%)，已婚82人(37.61%)；年收入3萬以下28人(12.90%)，年收入3萬到5萬107人(49.31%)，5萬以上82人(37.79%)。

(二)方法

1.壓力過載量表(Stress Overload Scale，SOS)

“該量表包括個人易損性(Personal Vulnerability，PV)和事件負載(Event Load，EV)兩個分量表，共計30道題，其中干擾題4項?！盵6]要求被試根據過去一周的實際情況做出判斷，采用5點計分(1=一點也不，5=非常多)。壓力過載量表描述了人們壓力過載時的狀態(tài)。事件負載量表，反映被試對壓力事件進行認知和評價后產生的壓力過載表現(例如，“在過去的一周，你感到過度緊張”)?！皞€人易損性反映了被試對處理壓力事件的無能感(例如，在過去的一周，你感到不能勝任)。”[7]SOS得分越高，表明被試的壓力感越強烈。本研究中，α值為0.886，表明該量表信度良好。

2.抑郁-焦慮-壓力量表(Depression Anxiety Stress Scales，DASS)

“該量表分為抑郁、焦慮、壓力三個維度，共21個題項組成(每個維度各有7道題)，”[14]要求被試根據自己過去一周之內的實際情況做出判斷，采用4點計分(0=此項根本不符合我的情況，4=此項與我的實際情況非常相符)。得分越高，表明被試的抑郁、焦慮、壓力水平也越高。已有研究證明該量表“具有良好的內部一致性和因子結構。”[15]本研究中，α值為0.766，表明該量表信度良好。

抑郁和焦慮水平是預測心理健康水平的有效指標，因此，本研究采用DASS中的抑郁和焦慮維度，測量參與調查者的心理健康水平，呈現心理健康中的消極部分。

3.旺盛感量表(Comprehensive Inventory of Thriving，CIT)

“該量表包括人際關系(Relationship)、激情(Engagement)、駕馭(Mastery)、自主(Autonomy)、意義(Meaning)、樂觀(Optimism)、主觀幸福感(Subjective Well-Being)7個一級維度,有感受到的支持(Support)、社區(qū)資源(Community)、信任(Trust)、尊重(Respect)、孤獨(Loneliness)、歸屬感(Belonging)、激情/投入/興趣 (Engagement)、個人技能運用(Skills)、學習新事物 (Learning)、目標達到的程度 (Accomplishment)、自我效能 (Self-Efficacy)、自我價值(Self-Worth)、對生活的掌控 (Control)、生活的意義和目的 (Meaning and Purpose)、樂觀 (Optimism)、生活滿足感 (Life satisfaction)、積極感 (Positive feelings)、消極感 (Negative feelings)18個二級指標，共計54道題?！盵13]要求被試根據自己的同意程度做出判斷，采用5個等級計分(1=完全不同意，5=完全同意)。CIT能有效地反映心理健康的積極狀態(tài)水平，本研究采用7個一級指標進行測量統(tǒng)計，得分越高，表明心理健康水平越高。本研究中，α值為0.915，表明該量表信度良好。

(三)統(tǒng)計處理

數據采用SPSS17.0進行統(tǒng)計分析。

二、結果

(一)高校新進教師壓力感來源與心理健康描述統(tǒng)計分析

分析結果見表1。

數據顯示，高校新進教師在事件負載上的均分顯著高于個人易損性上的均分(t=11.10，P<.01)；焦慮均分顯著高于抑郁均分(t=2.76，P<.01)；旺盛感均分為3.54，其中人際關系均分為3.44，激情均分為3.48，駕馭均分為3.58，自主均分為3.51，意義均分為3.58，樂觀均分為3.95，主觀幸福感均分為3.56，這七個維度中，樂觀均分最高，人際關系均分最低，并且樂觀得分顯著高于人際交往得分(t=-134.951，P<.01)。

表1　高校新進教師壓力感與心理健康描述

注：**表示P<0.01，*表示P<0.05.

(二)高校新進教師壓力感來源與心理健康的相關分析

結果表明，事件負載(r= .389,P< .01)與個人易損性(r=.512,P< .01)都與焦慮顯著正相關。與事件負載相比，個人易損性與焦慮的相關程度更高。個人易損性與旺盛感(r= -.300,P<.01)存在顯著負相關，事件負載與旺盛感相關不顯著。焦慮與旺盛感存在顯著負相關。見表1。

具體來看，個人易損性與激情(r= -.176,P< .01)、駕馭(r= -.303,P< .01)、自主(r= -.357,P< .01)、意義( r=-.190,P< .01)、樂觀(r=-.250 ,P< .01)和主觀幸福(r=-.422 ,P< .01)感存在顯著負相關，與人際關系相關不顯著?？芍瑐€人易損性與主觀幸福觀感相關程度最高，與激情相關程度最低。

雖然事件負載與旺盛感總體上不存在顯著的相關，但是事件負載卻與旺盛感上兩個子維度存在非常顯著的負相關，分別是自主(r=-.232 ,P<.01)和主觀幸福感(r=-.195 ,P< .01)?？梢姡啾葌€人易損性，事件負載與自主的相關程度最高。

此外，P崗位性質與焦慮得分顯著正相關(r=.111,P< .05)；婚姻狀況與個人易損性顯著負相關(r= -.150,P< .01)；年收入與駕馭得分顯著正相關(r=.142,P< .05)。

(三)高校新進教師心理健康在不同人口統(tǒng)計學變量上的差異分析

通過人口統(tǒng)計學變量分析，發(fā)現高校新進教師的個人易損性在婚姻狀況上差異顯著(F=6.920，P<.01)，未婚的新進教師的個人易損性顯著高于已婚的新進教師。但個人易損性在崗位性質( F=.943，P>.05)、文化程度(F=.951，P>.05)和年收入(F=1.571，P>.05)上差異不顯著。事件負載在崗位性質( F=.861，P>.05)、婚姻狀況(F=.133，P>.05)、文化程度(F=.332，P>.05)和年收入(F=.260，P>.05)上差異都不顯著。

新進教師的焦慮水平在崗位性質上差異顯著(F=3.652，P<.05)，輔導員的焦慮水平顯著高于教學崗教師。但新進教師的焦慮水平在婚姻狀況(F=.012，P>.05)、文化程度(F=2.300，P>.05)和年收入(F=.301，P>.05)上差異都不顯著。

新進教師的抑郁水平在各個人口統(tǒng)計學變量上的差異都不顯著，包括崗位性質( F=.946，P>.05)、婚姻狀況(F=.034，P>.05)、文化程度(F=2.309，P>.05)和年收入(F=.047，P>.05)。

新進教師的旺盛感在年收入上存在顯著差異(F=3.079，P<.05)，年收入5萬以上的新進教師的旺盛感顯著優(yōu)于年收入5萬以下的新進教師，年收入3萬以下新進教師的意義感(F=5.219，P<.01)和樂觀水平(F=4.890，P<.01)顯著低于年收入3萬以上的新進教師。新進女教師的自主水平顯著優(yōu)于新進男教師(F=6.959，P<.01)。新進教師的旺盛感在崗位性質( F=1.372，P>.05)、婚姻狀況(F=.317，P>.05)、文化程度(F=2.461，P>.05)和年收入(F=.047，P>.05)差異不顯著。

(四)高校新進教師人口統(tǒng)計學變量、壓力感來源與心理健康的分層回歸分析

根據前面相關分析的結果可知，人口統(tǒng)計學變量中崗位性質、婚姻狀況和年收入三個變量、壓力來源與焦慮、旺盛感相關顯著，但與抑郁相關不顯著。因此，在接下來的回歸分析中，篩除抑郁這個因變量，構建了兩個分層回歸方程，進一步探究人口統(tǒng)計學變量和壓力來源對焦慮和旺盛感的預測效度。分析結果見表2。

方程一用于探究人口統(tǒng)計學變量和壓力來源對焦慮的預測效度，第一層放入崗位性質、婚姻狀況和年收入三個人口統(tǒng)計學變量，第二層再加入事件負載和個人易損性兩個壓力來源。結果顯示，個人易損性對焦慮存在顯著的回歸效應，但是人口統(tǒng)計學變量對焦慮的回歸效應并不顯著。

方程二用于探究人口統(tǒng)計學變量和壓力來源對旺盛感的預測效度，第一層放入崗位性質、婚姻狀況和年收入三個人口統(tǒng)計學變量，第二層再加入事件負載和個人易損性兩個壓力來源。結果顯示，年收入水平和個人易損性對旺盛感存在顯著的回歸效應。

表2　高校新進教師人口統(tǒng)計學變量、壓力感來源與

注：**表示P<0.01，*表示P<0.05.

三、討論

以往關于高校教師心理健康的調查研究幾乎都采用的是癥狀自評量表(SCL-90)、焦慮自評量表(SAS)、抑郁自評量表(SDS)等臨床診斷工具進行測量，同時關于壓力的研究也都側重于探討生活事件對心理健康的影響，忽略了人對壓力事件以及自己處理壓力事件能力的認知評價對心理健康的影響。同時，考察人的心理健康狀況不僅包括消極的問題，更應挖掘心理健康的積極功能和結果。因此，本研究運用旺盛感量表(CIT)、壓力過載量表(SOS)、抑郁-焦慮-壓力量表(DASS)對高校新進教師的心理健康狀況進行隨機抽查，探討了壓力感與心理健康的關系。

(一)高校新進教師感覺受到挑戰(zhàn)

本研究結果顯示，高校新進教師在事件負載上的均分顯著高于個人易損性上的均分(t=11.10，P<.01)；焦慮均分顯著高于抑郁均分(t=2.76，P<.01)；旺盛感的七個維度中，樂觀均分最高，人際關系均分最低，并且樂觀得分顯著高于人際交往得分(t=-134.951，P<.01)。

以往研究也曾顯示，“年輕教師面臨的壓力事件較多，受到的工作壓力更高，因為他們必須面對是否能夠晉職的壓力和期望?！盵16-18]

此外，阿米爾汗(Amirkhan)等人提出，事件負載和個人易損性的得分能夠表明四種不同的心理健康狀態(tài)：高EL和高 PV意味著高風險，低EL和低 PV意味著低風險，高EL和低PV意味著受到挑戰(zhàn)，低EL和高 PV意味著脆弱。新進教師因為面臨環(huán)境和角色的轉變與適應，工作經驗不足甚至為零，面對新環(huán)境和角色，常常會感到需要處理的壓力事件較多，進而感受到壓力多來自于對壓力事件的認知和評價，覺得自己受到挑戰(zhàn)，更多地體驗到焦慮情緒。

同時，本次調查的新進教師參加工作的時長一般在一年以內，也就是說，這些新進教師通過努力獲得了一份比較體面的工作，初涉職場，干勁十足，憧憬未來，所以在樂觀上的均分最高。但因為工作時間短，認識的人不多，人脈資源還未充分地發(fā)展起來，因此在人際關系上的均分最低。

(二)個人易損性是預測高校新進教師心理健康的有效指標

本研究結果顯示，個人易損性與焦慮顯著正相關(r=.512, P<.05)，與旺盛感著負相關(r=-.300,P<.01)。個人易損性對焦慮和旺盛感都有顯著的回歸效應?？梢姡瑐€人易損性能有效地預測高校新進教師的心理健康狀況。

個人易損性和事件負載反映了個體壓力過載時的表現。當壓力事件發(fā)生甚至還未發(fā)生時，人們除了對壓力事件本身進行認知評價外，還會對自己的抗壓力進行認知和評價。事件負載是指，個體對事件本身進行認知評價，認為生活需求急劇增長，感覺負擔重重。個人易損性是指，個體對自己的抗壓力進行認知和評價，感覺自己無法處理這些生活需求，認為自己脆弱和無能。已有研究表明，“個人易損性與個體的堅韌性和駕馭力存在更加顯著的相關，而事件負載則與重大的生活事件聯系更加緊密。”[6]

可見，個人易損性的確是個體抗壓力的有效指標。個人易損性越低，抗壓能力也越強，避免陷入焦灼，旺盛感更強。

(三)人口統(tǒng)計學變量對高校新進教師的心理健康有顯著影響

已有關于青年教師壓力與心理健康、幸福感的研究僅僅反映了壓力來源中的事件方面或者壓力應對方式，而忽略了來自認知評價的壓力(事件負載和個人易損性)對焦慮、抑郁、幸福感的影響。此外，高校中不同崗位新進教師的壓力來源是否一致？教學人員、行政人員和輔導員的壓力感是源自事件還是個人？面對同樣的壓力事件，不同性別、不同崗位、不同婚姻狀況、不同年收入的新進教師的壓力感是否有差異？對于這些問題，本研究進行了探究。

本研究表明，新進P輔導員焦慮水平顯著高于教學崗教師(F=3.652，P<.05)；未婚教師在個人易損性分量上的得分顯著高于已婚教師(F=6.920，P<.01)；年收入3萬以下新進教師的生活意義感(F=5.219，P<.01)和樂觀水平(F=4.890，P<.01)顯著低于年收入3萬以上的新進教師。

1.新進輔導員比新進教學崗的教師感到更焦慮

在本研究中，新進輔導員焦慮水平顯著高于教學崗教師。在大多數人的眼里，輔導員的工作并不輕松，相反，教學崗的工作都是令人艷羨的。的確，與教學崗位的教師相比，輔導員的工作內容和環(huán)境更富挑戰(zhàn)，他們不僅要承擔大學生的思想政治教育和心理教育工作，還要像“保姆”一樣管理和照顧學生，尤其是需要重點關注的學生較多時，輔導員更是常常感到焦頭爛額。從工作內容上說，輔導員主要從事的是事務性的工作，事情多而繁雜，新進的輔導員由于經驗不足，更容易產生焦慮情緒。

2.未婚的新進教師個人易損性顯著高于已婚教師

個人易損性是指，個體對自己抗壓力的認知和評價。參與調查的新進教師的平均年齡為27歲，正是被社會稱為“大齡剩男剩女”的年齡階段。良好的婚姻關系，讓婚姻中的兩個人比未婚人士獲得更多的心理和社會支持。同時，已婚人士往往比未婚人士擁有更多的應對壓力的資源，面對壓力事件時，可能會更積極樂觀。而未婚人士本身已經面臨諸多社會壓力，當多重壓力事件加身時，對自己抗壓力的認知成為壓力的來源，尤其是對自己能力進行否定的負向思維，而不是事件本身所帶來的壓力，更可能放大事件所帶來的負面影響。

因此，與已婚新進教師相比，未婚新進教師面對壓力事件時，更可能感到無助和脆弱。

3.年收入3萬以下的新進教師旺盛感較低

旺盛感是心理健康的有效指標，全面地呈現了心理健康的積極結果，包括人際交往、激情、駕馭、自主、意義、樂觀、主觀幸福感七個方面。本研究結果顯示，與更高水平的年收入相比，年收入3萬以下新進教師的旺盛感較差，表現在生活的意義感和樂觀水平兩方面。原因可能有兩個方面。

一方面，是因為經濟基礎決定上層建筑。新進教師剛剛步入社會，生活開銷增大，羞于接受父母的資助，經濟壓力隨之增大。面對現實的壓力，工資待遇較低時，會明顯感到收入與開支不成正比，無法緩解買房、結婚和贍養(yǎng)父母等壓力，難免影響新進教師的心理健康水平。尤其是，每個高校的工資水平不盡相同，但是工作的內容和工作量卻有很多類似之處。當同樣都是忙碌了一年，別人的年收入明顯高于自己時，心理出現落差。

另一面，金錢態(tài)度也是影響新進教師心理健康水平的重要因素。董朝輝和王榮的研究表明，“高校教師對金錢越持有權利名望、不信任態(tài)度，心理健康狀況越差。”[19]所以，不能說，年收入越高，心理健康水平也就越高。關鍵是，收入較低的新進教師如何看待自己的年收入水平。

四、小結

總之，新進教師需要自主學習心理健康知識，達成身心和諧。同時，高校也應提高對新進教師心理健康的關注度，構建青年教師心理壓力的及時疏導機制，尤其是加強對未婚教師、輔導員、抗壓力較差的教師以及年收入3萬以下教師的人文關懷和心理援助。一方面，高校應關注這些新進教師的實際困難和心理困擾，提供人文關懷和心理疏導，并著力解決，減輕他們的心理壓力。對于情況嚴重的，及時轉介，避免惡性事件的發(fā)生。另一方面，高校也應借助本校的心理健康教育中心，對這些新進教師開展以認知行為療法為理論指導的心理適應教育。例如，可運用認知行為療法導向的團體心理輔導技術，幫助個人易損性較高的新進教師對自己形成正向思維，增強意志力，讓他們認識到，造成我們壓力爆棚的不是壓力事件本身，而是我們對自身抗壓能力的自動負性思維以及評價?！罢J知重整ABCDE法，是積極心理學之父塞利格曼發(fā)展出的一套簡單實用的應對負性思維的方法，只要通過練習，思維就會變得越來越正向……正向思維的鍛煉法分為五個步驟，一是清楚地覺知正在發(fā)生的壓力事件，避免被直接淹沒在負面的情緒中；二是分析自己對事件和自己產生的負面理解和想法；三是面對壓力事件引起的負面情緒和行為，思考可能導致的后果，尤其是可能發(fā)生的最壞結果；四是對負面的信念系統(tǒng)、引發(fā)事情的原因和可能導致的結果提出反駁觀點，重新思考這個事件，找出正面的結果；五是經過上述四個步驟后，會感到心情有所改善，自己得到鼓舞，樂觀感和希望感也有所增強，甚至獲得自我更新。”[20]以此幫助這些新進教師識別自身存在的不合理信念，養(yǎng)成樂觀思維，豐富他們的壓力應對資源，滿足他們的人際交往需要和歸屬需要，增強抗壓能力，促進身心健康和諧發(fā)展。

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[責任編輯向寧]

An Examination of the Relationship Between Sources of Sense of Stress and Mental Health of New Teachers in Universities

WANG Yu-qing1,GAN Feng-chun2,DUAN Wen-jie3

(1MentalHealthEducationCenter,LeshanTeachersCollege,Leshan61400,Sichuan;2TrainingDepartment,WumingCCPSchool,Nanning530199,Guangxi; 3WuhanUniversity,Wuhan430072,Hubei)

Abstract:The present paper examines the relationship between the sources of sense of stress and mental health of new teachers in universities. New teachers from 218 famous universities were interviewed by questionnaires of “Stress Overload Scale”, “Depression Anxiety Stress Scales” and“Comprehensive Inventory of Thriving”. Analysis showed that event load was the main Source of Sense of Stress and that personal vulnerability significantly predicted new teachers’ mental health.

Key words:sense of stress; sense of vigor; anxiety-depression; mental mealth ;new teachers in universities

作者簡介：王雨晴，女，四川樂山人，樂山師范學院心理健康教育中心助教，碩士;甘鳳春，女，廣西南寧人，中共武鳴縣委黨校培訓室助教，碩士；段文杰，男，江蘇常熟人，武漢大學社會學系副教授，博士。

收稿日期：2016-01-13

中圖分類號：G645

文獻標識碼：A

文章編號：1674-2087(2016)01-0028-07