[荷蘭]杰倫.J.G.范梅里恩伯爾,[美]理查德.E.克拉格,

[荷蘭]馬塞爾B.M.德克洛克3,陳 雪 瑋4 譯, 盛 群 力4 校

(1 荷蘭馬斯特里赫特大學(xué);2 美國(guó)南加州大學(xué);3 荷蘭開(kāi)放大學(xué);4 浙江大學(xué) 教育學(xué)院)

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綜合學(xué)習(xí)的藍(lán)圖(上)
——四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式

[荷蘭]杰倫.J.G.范梅里恩伯爾1,[美]理查德.E.克拉格2,

[荷蘭]馬塞爾B.M.德克洛克3,陳 雪 瑋4譯, 盛 群 力4校

(1 荷蘭馬斯特里赫特大學(xué);2 美國(guó)南加州大學(xué);3 荷蘭開(kāi)放大學(xué);4 浙江大學(xué) 教育學(xué)院)

摘要：本文對(duì)四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式做出概述。該模式最初是由范梅里恩伯爾等人在20世紀(jì)90年代初期為設(shè)計(jì)綜合能力的培訓(xùn)項(xiàng)目而開(kāi)發(fā)的。本文論述了綜合學(xué)習(xí)培訓(xùn)藍(lán)圖的結(jié)構(gòu)及相應(yīng)的教學(xué)方法，其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能、支持程序和專(zhuān)項(xiàng)操練這四個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的元素，在綜合學(xué)習(xí)藍(lán)圖中是必不可少的。文章討論了與涉及綜合能力有關(guān)的基本學(xué)習(xí)過(guò)程相匹配的教學(xué)方法，同時(shí)提供了“檢索文獻(xiàn)”培訓(xùn)藍(lán)圖的樣例。

關(guān)鍵詞：四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式;綜合學(xué)習(xí);綜合能力;培訓(xùn)藍(lán)圖

一、引言

教學(xué)設(shè)計(jì)事業(yè)就像一艘遠(yuǎn)洋班輪——巨大、緩慢、笨重，即便僅僅是要讓它偏離當(dāng)前航線一度也需要大量的精力和時(shí)間。該領(lǐng)域近期的討論和發(fā)展主要關(guān)注于以下幾點(diǎn)：日新月異的技術(shù)、社會(huì)變革及工作對(duì)綜合知識(shí)產(chǎn)生的需求(Berryman，1993；Cascio，1995)；面向問(wèn)題解決的新建構(gòu)主義設(shè)計(jì)理論(Jonassen， 1994；Reigeluth， 1999a； Schwarz， Brophy， Lin & Bransford，1999)；關(guān)于新情境和基于技術(shù)的設(shè)計(jì)之爭(zhēng)議(Driscoll & Dick，1999； Kozma， 2000；Richey，1998)；約翰·安德森20年來(lái)對(duì)系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的研究和發(fā)展所作出的調(diào)研(Anderson，1983，1993；Anderson & Lebiere，1998)；以及教學(xué)設(shè)計(jì)家兼研究者大衛(wèi)·梅里爾的創(chuàng)新性成果“首要教學(xué)原理”(Merrill，2000)。這些頗受歡迎的討論至少具有一個(gè)共同的目標(biāo)——即推動(dòng)設(shè)計(jì)理論逐步發(fā)展以適應(yīng)綜合學(xué)習(xí)的要求。未來(lái)的設(shè)計(jì)理論應(yīng)該支持開(kāi)發(fā)這樣的培訓(xùn)項(xiàng)目：即能夠支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)并將高度綜合的認(rèn)知技能或能力遷移到變化日益加劇的真實(shí)生活情境中。此外，面向綜合能力開(kāi)展精心設(shè)計(jì)有助于學(xué)習(xí)者在一定條件下克服因設(shè)計(jì)不當(dāng)可能帶來(lái)的學(xué)習(xí)問(wèn)題(Clark，1988)。

本文提出的四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式至少解決了先前教學(xué)設(shè)計(jì)模式的三項(xiàng)不足。首先，四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式聚焦于特定任務(wù)組成技能的綜合協(xié)調(diào)表現(xiàn)，而不是僅僅局限于知識(shí)類(lèi)型、情境或呈現(xiàn)媒體。其次，在形式上辯證地區(qū)分相關(guān)知能和支持程序之間的差異(后者不僅僅涉及所需的知識(shí)類(lèi)型，還必需規(guī)定具體的學(xué)業(yè)表現(xiàn))。第三，傳統(tǒng)的模式要么是使用專(zhuān)項(xiàng)操練，要么是采用完整任務(wù)操練，四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式則建議一種混合的方式，即用專(zhuān)項(xiàng)操練支持完整學(xué)習(xí)的任務(wù)。

初學(xué)者完成復(fù)雜任務(wù)和簡(jiǎn)單任務(wù)的方式是有很大區(qū)別的，相關(guān)證據(jù)可見(jiàn)概念學(xué)習(xí)(Corneille & Judd，1999)、言語(yǔ)信息(Pointe & Engle，1990)、數(shù)學(xué)(Wenger & Carlson， 1996)、視覺(jué)比較任務(wù)(Pellegrino，Doane，F(xiàn)ischer& Alderton，1991)和其他各種綜合的工作技能(Ackerman，1990)等學(xué)習(xí)的研究。絕大多數(shù)設(shè)計(jì)模式強(qiáng)調(diào)相對(duì)簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)，并假定大量復(fù)雜的綜合任務(wù)可以采用“總體等于部分之和”的方式來(lái)達(dá)成——即將復(fù)雜任務(wù)分成一系列簡(jiǎn)單的組成任務(wù)序列。但是有大量的研究表明這樣做是無(wú)效的(有關(guān)于這些話題的深入討論，可參見(jiàn)van Merriёnboer，1997)。盡管有大量的研究表明簡(jiǎn)單任務(wù)中的知識(shí)不能轉(zhuǎn)移到新的問(wèn)題中(如 Clark & Estes，1999；Perkins & Grotzer，1997)，但大多數(shù)現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)模式通常還是假設(shè)如此這般。

這些有關(guān)綜合學(xué)習(xí)的相對(duì)較新的見(jiàn)解最初是由范梅里恩伯爾等人在20世紀(jì)90年代早期發(fā)展的一個(gè)設(shè)計(jì)理論中提出的(van Merriёnboer，Jelsma & Paas，1992)。完整的設(shè)計(jì)系統(tǒng)及其心理學(xué)背景則出現(xiàn)在1997年范梅里恩伯爾的著作和論文中(1997；完整設(shè)計(jì)系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)見(jiàn)1996 van Merriёnboer & Dijkstr共同發(fā)表的論文)。本文呈現(xiàn)的是“四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式”最新的概述。該模式最近為一個(gè)名為ADAPTIT(個(gè)性化培訓(xùn)的高級(jí)設(shè)計(jì)方法——互動(dòng)工具)(這是一個(gè)在歐洲實(shí)施的項(xiàng)目)開(kāi)發(fā)基于電腦的設(shè)計(jì)工具提供了基礎(chǔ)。

下面將從三個(gè)方面對(duì)四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式進(jìn)行概述：首先，通過(guò)在數(shù)據(jù)庫(kù)中檢索文獻(xiàn)所需技能這樣一個(gè)具體的例子，來(lái)總體說(shuō)明綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)包含的元素；其次，具體說(shuō)明支持綜合學(xué)習(xí)的四個(gè)藍(lán)圖元素，即學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能、支持程序和專(zhuān)項(xiàng)操練，闡明每個(gè)元素的教學(xué)方法；第三，探討如何使用該模式設(shè)計(jì)適應(yīng)性教學(xué)，并簡(jiǎn)略地概述證明該模式有效性的實(shí)證研究。本文同時(shí)也將簡(jiǎn)要地探討認(rèn)知任務(wù)分析，這是一種作為把握綜合培訓(xùn)內(nèi)容的高級(jí)專(zhuān)長(zhǎng)分析方法。

二、綜合學(xué)習(xí)

綜合學(xué)習(xí)通常涉及一組綜合的學(xué)習(xí)目標(biāo)——即多樣化的學(xué)業(yè)表現(xiàn)目標(biāo)，這與學(xué)習(xí)單獨(dú)的技能關(guān)系不大，最主要是掌握真實(shí)生活中的任務(wù)所需要的各個(gè)單獨(dú)子技能之間的協(xié)調(diào)與整合。因此，在綜合學(xué)習(xí)中，整體很顯然是大于部分之和的，因?yàn)檎w還包括了協(xié)調(diào)與整合這些技能的能力。例如，圖1簡(jiǎn)單描述了一個(gè)中等難度的綜合認(rèn)知技能——“檢索相關(guān)文獻(xiàn)”的組成技能。一個(gè)精良的綜合學(xué)習(xí)培訓(xùn)項(xiàng)目不是讓受訓(xùn)者分別掌握各個(gè)組成技能，而是要努力做到在現(xiàn)實(shí)生活中檢索文獻(xiàn)時(shí)，能以一種協(xié)調(diào)整合的方式來(lái)使用組成技能。

圖1的技能層級(jí)圖描述了組成技能之間的兩種基本關(guān)系類(lèi)型，設(shè)計(jì)培訓(xùn)項(xiàng)目時(shí)必須予以考慮(參照加涅的“學(xué)習(xí)層級(jí)”觀，Gagne，Briggs & Wager，1992)。一種是從左到右的“平行關(guān)系”，其可以是“先后關(guān)系”(如，你可以先“選擇合適的數(shù)據(jù)庫(kù)”，然后再“形成檢索詞條”)，也可以是“同時(shí)關(guān)系”(如，同時(shí)“確定檢索方式”和“實(shí)際完成檢索”直到查到一組相關(guān)文獻(xiàn))，或是“互換關(guān)系”(如，“確定相關(guān)研究范圍”和“確定相應(yīng)的時(shí)間段”可以任意先后，甚至也可以是同時(shí)進(jìn)行)；第二種是“垂直關(guān)系”，描述的是某一層級(jí)的子技能和更高層級(jí)的上位技能之間的從下至上的關(guān)系，表示較低層次的組成技能是學(xué)習(xí)較高層次組成技能的前提(如，必須先運(yùn)用檢索程序，才能完成一次檢索)。在交叉層級(jí)中，還要增加對(duì)培訓(xùn)設(shè)計(jì)重要的組成技能之間的其他關(guān)系，例如，相似關(guān)系可能表示簡(jiǎn)單混合的組成技能。

圖1也闡釋了綜合學(xué)習(xí)結(jié)果的典型特征，也就是說(shuō)，對(duì)于專(zhuān)業(yè)的任務(wù)執(zhí)行者來(lái)說(shuō)，組成技能之間有質(zhì)性的差異。有些組成技能在不同的問(wèn)題情境中能夠以多樣化的方式加以表現(xiàn)。例如，“形成檢索詞條”涉及問(wèn)題解決和推理技能，用來(lái)處理每次新檢索中的具體要求。因?yàn)閷?zhuān)家已經(jīng)形成高度復(fù)雜的認(rèn)知圖式，能幫助他們?cè)谠擃I(lǐng)域進(jìn)行推理，指導(dǎo)他們實(shí)際解決問(wèn)題，所以專(zhuān)家能夠有效地表現(xiàn)這些組成技能。因此，圖式具有同一知識(shí)不同應(yīng)用的性質(zhì)，用以解決新問(wèn)題，因?yàn)樗鼈兪且砸环N“類(lèi)比”的方式，包括了概括化的知識(shí)，或具體案例，或兩者兼有。

圖1　“檢索專(zhuān)業(yè)文獻(xiàn)”的技能層級(jí)圖

另外一些較低層次的組成技能在不同的問(wèn)題情境中則是以高度相似的方式表現(xiàn)出的。例如，運(yùn)用檢索程序是一個(gè)不涉及推理或問(wèn)題解決的組成技能。由于專(zhuān)家的圖式中已經(jīng)包含了規(guī)則，能夠直接將問(wèn)題情境的特征與具體的行動(dòng)關(guān)聯(lián)起來(lái)，所以專(zhuān)家能夠有效地掌握這些技能。換句話說(shuō)，規(guī)則能夠使特定情境下的相同知識(shí)以同樣的方式運(yùn)用到新的問(wèn)題情境中。專(zhuān)家甚至可以達(dá)到完全自動(dòng)化(下意識(shí)，不費(fèi)力)地運(yùn)用檢索程序這樣一種程度。由于已經(jīng)將規(guī)則進(jìn)行自動(dòng)化，所以不再需要有意識(shí)的控制。因此訓(xùn)練有素的專(zhuān)家在運(yùn)用文獻(xiàn)檢索程序時(shí)，可以將注意力集中在其他未自動(dòng)化的組成技能上。

綜合學(xué)習(xí)的培訓(xùn)項(xiàng)目不僅僅要關(guān)注組成技能的協(xié)調(diào)和整合，還應(yīng)關(guān)注組成技能所要求的行為表現(xiàn)的本質(zhì)差異。為了區(qū)分這些具有本質(zhì)差異的表現(xiàn)目標(biāo)，可以將組成技能分成“創(chuàng)生性”和“再生性”兩種。對(duì)于創(chuàng)生性組成技能(新穎的、需要努力的)來(lái)說(shuō)，在不同的問(wèn)題情境下的行為表現(xiàn)是各異的，由認(rèn)知圖式引導(dǎo)解決問(wèn)題的行為(認(rèn)知策略)和允許關(guān)于該領(lǐng)域進(jìn)行推理(心理模式)；對(duì)于再生性組成技能來(lái)說(shuō)，不同問(wèn)題情境下的行為表現(xiàn)具有高度的相似性，由聯(lián)結(jié)問(wèn)題情境的特征和具體行為的規(guī)則驅(qū)動(dòng)。例如，在“檢索相關(guān)文獻(xiàn)”這個(gè)任務(wù)中，再生性技能包括使用主題詞表、使用布爾運(yùn)算和運(yùn)用檢索程序(在圖1中，這些再生性技能用斜體表示)。區(qū)分再生性組成技能和創(chuàng)生性組成技能是相當(dāng)重要的，因?yàn)閮烧叩闹饕獙W(xué)習(xí)過(guò)程基本上是各異的。

綜合技能的創(chuàng)生性方面和綜合技能作為一個(gè)整體，主要的學(xué)習(xí)過(guò)程是與圖式建構(gòu)相關(guān)的。從實(shí)踐的角度來(lái)說(shuō)，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者有意識(shí)地對(duì)所提供的具體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉。這樣學(xué)習(xí)者就會(huì)積極地進(jìn)行圖式建構(gòu)或者重構(gòu)，以使其更符合具體的經(jīng)驗(yàn)。歸納是設(shè)計(jì)培訓(xùn)項(xiàng)目中為學(xué)習(xí)提供具體經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)的核心。從信息呈現(xiàn)的角度來(lái)說(shuō)，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者將新信息與已有的圖式(即已經(jīng)知道的東西)之間建立聯(lián)系。通過(guò)這樣的方式，圖式得以重構(gòu)并增加了與技能學(xué)習(xí)和表現(xiàn)相關(guān)的新信息。這種精細(xì)加工過(guò)程就是設(shè)計(jì)輔助學(xué)習(xí)者表現(xiàn)綜合技能中創(chuàng)生性方面的所需要的信息，稱(chēng)作“相關(guān)知能”。

對(duì)于綜合技能中的再生性方面，主要的學(xué)習(xí)過(guò)程是與所謂的自動(dòng)化規(guī)則相關(guān)聯(lián)的。自動(dòng)化主要是給學(xué)習(xí)者提供大量?jī)?yōu)質(zhì)的操練，最終導(dǎo)致直接控制行為的規(guī)則實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化。規(guī)則在兩個(gè)過(guò)程中形成：一是知識(shí)編輯，包括一個(gè)將具體的知識(shí)或信息嵌入到規(guī)則中(程序化)和將以相同次序運(yùn)用的規(guī)則整合在一起(合成)的子過(guò)程；二是強(qiáng)化，每次成功運(yùn)用一個(gè)規(guī)則后，該規(guī)則就會(huì)得到強(qiáng)化(Anderson，1983，1993，Anderson & Lebiere，1998)。知識(shí)編輯過(guò)程，尤其是后面的強(qiáng)化過(guò)程是設(shè)計(jì)專(zhuān)項(xiàng)操練的核心，專(zhuān)項(xiàng)操練為綜合學(xué)習(xí)培訓(xùn)項(xiàng)目中的再生性組成技能提供了額外的練習(xí)。從信息呈現(xiàn)的角度來(lái)說(shuō)，在練習(xí)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者需要時(shí)，才呈現(xiàn)程序性的信息，這一點(diǎn)很重要。新信息編碼到認(rèn)知規(guī)則的限制性編碼過(guò)程是設(shè)計(jì)信息的核心，該信息用來(lái)幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和表現(xiàn)綜合技能中再生性方面，稱(chēng)作即時(shí)呈現(xiàn)支持程序，在學(xué)習(xí)者執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)和專(zhuān)項(xiàng)操練時(shí)呈現(xiàn)。

總而言之，綜合學(xué)習(xí)培訓(xùn)項(xiàng)目必須關(guān)注綜合認(rèn)知技能(即綜合目標(biāo))中所有組成技能的整合和協(xié)調(diào)，同時(shí)也要促進(jìn)綜合任務(wù)創(chuàng)生性方面的圖式建構(gòu)和再生性方面的規(guī)則自動(dòng)化。通過(guò)這樣的方式，培訓(xùn)項(xiàng)目旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移——將綜合認(rèn)知技能應(yīng)用到各種各樣新的現(xiàn)實(shí)生活情境中去的能力。在學(xué)習(xí)遷移過(guò)程中，熟悉方面的解決得益于規(guī)則，規(guī)則也可能通過(guò)釋放認(rèn)知資源來(lái)幫助學(xué)習(xí)者解決遷移過(guò)程中不熟悉的方面?；谝?guī)則的遷移過(guò)程符合“成分流暢假說(shuō)”(參考arlson，Khoo & Elliot，1990)。此外，不熟悉方面的解決得益于綜合認(rèn)知圖式，用來(lái)引導(dǎo)問(wèn)題解決過(guò)程和領(lǐng)域推理?；趫D式的遷移過(guò)程產(chǎn)生了大量的問(wèn)題情境中非熟悉方面的有效行為。因?yàn)榫C合圖式可能可以用來(lái)監(jiān)督和評(píng)價(jià)某人自身的表現(xiàn)，包括對(duì)通過(guò)應(yīng)用規(guī)則而得到的解決方案質(zhì)量的反思，所以?xún)蓚€(gè)遷移過(guò)程的整合需要考慮反思技能。這符合“理解假說(shuō)”(例如Ohlsson & Rees，1991；及van Merriёnboer，1997，對(duì)此有完整的討論)?；谶@些假設(shè)，下一節(jié)將描述旨在促進(jìn)綜合學(xué)習(xí)的培訓(xùn)項(xiàng)目中的主要藍(lán)圖元素。

三、四個(gè)藍(lán)圖元素

四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基本看法是綜合學(xué)習(xí)的環(huán)境通?？梢砸罁?jù)四個(gè)相關(guān)聯(lián)的藍(lán)圖元素加以描述。這些元素是基于綜合學(xué)習(xí)中四種主要的學(xué)習(xí)過(guò)程：

(1)學(xué)習(xí)任務(wù)：這是指給學(xué)習(xí)者提供具體、真實(shí)與完整的任務(wù)體驗(yàn)以促進(jìn)創(chuàng)生性層面的圖式建構(gòu)，及在某些程度上來(lái)說(shuō)，促進(jìn)再生性層面的編輯過(guò)程使之達(dá)到規(guī)則自動(dòng)化。所采用的教學(xué)方法主要以歸納為主，即通過(guò)對(duì)任務(wù)所提供的具體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有意識(shí)地抽象來(lái)建構(gòu)圖式。

(2)相關(guān)知能：這是指對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)生性層面的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)具有支持作用的相關(guān)信息。它為學(xué)習(xí)者在已有的知識(shí)和學(xué)習(xí)任務(wù)之間搭建橋梁。所采用的教學(xué)方法以精細(xì)加工為主，即通過(guò)對(duì)新舊知識(shí)建立非任意的關(guān)系來(lái)完善圖式。

(3)支持程序：這是指對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)中再生性層面予以掌握和表現(xiàn)的前提。所采用的教學(xué)方法以通過(guò)限制性編碼的編輯為主，即在規(guī)則中嵌入程序性信息。支持程序不僅僅跟學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)，同時(shí)也與專(zhuān)項(xiàng)操練有關(guān)。

(4)專(zhuān)項(xiàng)操練：這是指向?qū)W習(xí)者提供專(zhuān)項(xiàng)操練，旨在促進(jìn)完整綜合技能中特定的再生性方面的規(guī)則自動(dòng)化。所采用的教學(xué)方法以規(guī)則自動(dòng)化為主，包括通過(guò)編輯和強(qiáng)化來(lái)達(dá)到高度自動(dòng)化水平。

(一)學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)排序是每個(gè)旨在促進(jìn)綜合學(xué)習(xí)的培訓(xùn)項(xiàng)目的基石(見(jiàn)圖2中，大圓圈代表了學(xué)習(xí)任務(wù))。學(xué)習(xí)任務(wù)典型地要求學(xué)習(xí)者在真實(shí)的或模擬的任務(wù)環(huán)境中做出學(xué)業(yè)表現(xiàn)，并提供完整任務(wù)的操練。在理想情況下，任務(wù)應(yīng)該使學(xué)習(xí)者面對(duì)完整綜合技能中的所有組成技能。強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)任務(wù)中要讓學(xué)習(xí)者參與到需要運(yùn)用組成技能的活動(dòng)中，這是至關(guān)重要的，而不能僅僅涉略那些與掌握技能相關(guān)的一般信息。對(duì)于綜合技能創(chuàng)生性層面和整個(gè)綜合技能來(lái)說(shuō)，借助學(xué)習(xí)任務(wù)通過(guò)歸納過(guò)程促進(jìn)了圖式的建構(gòu)。就是說(shuō)，學(xué)習(xí)任務(wù)刺激學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)任務(wù)所提供的具體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有意識(shí)地抽象來(lái)構(gòu)建認(rèn)知圖式。像概括和后續(xù)的區(qū)分對(duì)圖式予以重構(gòu)，以使其更加符合新的經(jīng)驗(yàn)。圖式有兩種形式：(1)一種是心理模式，其能對(duì)領(lǐng)域知識(shí)做出推理，反映了學(xué)習(xí)領(lǐng)域的組織方式(2)另一種是認(rèn)知策略，其對(duì)領(lǐng)域知識(shí)內(nèi)的問(wèn)題解決能做出指導(dǎo)，體現(xiàn)了有效解決問(wèn)題的方法。

1.任務(wù)類(lèi)別

從培訓(xùn)項(xiàng)目一開(kāi)始就給學(xué)習(xí)者提供高難度的綜合學(xué)習(xí)任務(wù)，顯然是不可能的，因?yàn)檫@會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷超載，不利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)(Sweller，van Merriёnboer & Paas，1998)。因此，學(xué)習(xí)者往往從相對(duì)簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)始，慢慢地再過(guò)渡到更加復(fù)雜的任務(wù)。任務(wù)的復(fù)雜性受以下這些因素影響：組成技能數(shù)量、組成技能間互動(dòng)次數(shù)和用來(lái)表現(xiàn)組成技能所需的知識(shí)多寡。任務(wù)類(lèi)別用來(lái)界定學(xué)習(xí)任務(wù)從易到難的序列，引導(dǎo)選擇和開(kāi)發(fā)適宜的學(xué)習(xí)任務(wù)(見(jiàn)圖2中圓圈周?chē)奶摼€)。是任務(wù)類(lèi)別而不是單獨(dú)的學(xué)習(xí)任務(wù)，界定了基于四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式開(kāi)發(fā)培訓(xùn)項(xiàng)目的基本順序。從掌握以相同的知識(shí)基礎(chǔ)(即心理模式和認(rèn)知策略)意義上來(lái)說(shuō)，一個(gè)特定任務(wù)類(lèi)別內(nèi)的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)之間彼此是相等的。越復(fù)雜的任務(wù)越需要更多的知識(shí)或精細(xì)加工(參閱“精細(xì)加工論”，Reigeluth，1999b；Reigeluth & Stein，1983)。這里的基本思路是運(yùn)用完整任務(wù)的方式，即第一個(gè)任務(wù)類(lèi)別指向?qū)＜以诂F(xiàn)實(shí)生活中遇到的完整任務(wù)中重最簡(jiǎn)單的版本。對(duì)于逐漸復(fù)雜的任務(wù)類(lèi)別來(lái)說(shuō)，要放寬簡(jiǎn)化任務(wù)的條件。最后一個(gè)任務(wù)類(lèi)別代表所有的任務(wù)，包括專(zhuān)家在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的最復(fù)雜的任務(wù)。

圖2　四個(gè)元素圖式

一個(gè)簡(jiǎn)化條件方法(simplifying-as-sumptions approach)的簡(jiǎn)單例子是“檢索文獻(xiàn)”，這是一個(gè)中等復(fù)雜的技能(也請(qǐng)參見(jiàn)圖1)。決定任務(wù)復(fù)雜性的因素有：(1)研究領(lǐng)域之內(nèi)或研究領(lǐng)域之間的概念定義的清晰度(從清晰到不清晰排序)；(2)同行已經(jīng)寫(xiě)過(guò)的關(guān)于這該主題的論文數(shù)目(從少到多進(jìn)行排序)；(3)已經(jīng)發(fā)表的相關(guān)文章所在的研究領(lǐng)域數(shù)目和需要檢索的數(shù)據(jù)庫(kù)數(shù)目(從一個(gè)熟悉的數(shù)據(jù)庫(kù)到多個(gè)與該主題相關(guān)的數(shù)據(jù)庫(kù))；(4)檢索類(lèi)型(從標(biāo)題和關(guān)鍵詞檢索到摘要和全文檢索)；(5)檢索詞數(shù)量和使用布爾運(yùn)算符的數(shù)量(從少數(shù)檢索詞到很多用布爾運(yùn)算符連接的檢索詞)。根據(jù)這些因素，最簡(jiǎn)單任務(wù)類(lèi)別的特征包括：學(xué)習(xí)者在一個(gè)概念定義清晰的領(lǐng)域內(nèi)；用標(biāo)題和關(guān)鍵詞在一個(gè)數(shù)據(jù)庫(kù)里進(jìn)行檢索；只有幾個(gè)檢索詞；只有少數(shù)相關(guān)文獻(xiàn)。最復(fù)雜的任務(wù)類(lèi)別的特征包括：學(xué)習(xí)者在概念定義模糊、不得不在多個(gè)相關(guān)數(shù)據(jù)庫(kù)中進(jìn)行全文檢索；需要使用很多用布爾運(yùn)算符連接的檢索詞來(lái)限定相關(guān)文獻(xiàn)的數(shù)量。其他中等復(fù)雜性的任務(wù)類(lèi)別可以通過(guò)改變一個(gè)或多個(gè)簡(jiǎn)化條件來(lái)增加。

一旦定義了任務(wù)類(lèi)別，就可以進(jìn)行每個(gè)類(lèi)別任務(wù)的選擇和設(shè)計(jì)。例如，可以請(qǐng)一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的圖書(shū)管理員提出幾個(gè)具體的成功檢索案例，檢索條件是在一個(gè)特定的數(shù)據(jù)庫(kù)中，用少量的檢索詞進(jìn)行檢索，只得到少量高度相關(guān)的文章(即符合第一個(gè)任務(wù)類(lèi)別的案例)。在后續(xù)的更復(fù)雜的任務(wù)類(lèi)別中，也是如此。每個(gè)任務(wù)類(lèi)別的案例組成了正在開(kāi)發(fā)的學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)。對(duì)于每個(gè)任務(wù)類(lèi)別來(lái)說(shuō)，需要有足夠多的案例來(lái)保證學(xué)習(xí)者有足夠的練習(xí)來(lái)達(dá)到掌握水平。需要注意的是，每個(gè)類(lèi)別中的案例或?qū)W習(xí)任務(wù)是沒(méi)有進(jìn)一步的從簡(jiǎn)到難的排序的，在難度上來(lái)說(shuō)是一樣的。然而，在這個(gè)微序列層面上，同個(gè)類(lèi)別的學(xué)習(xí)任務(wù)的高變式度是極其重要的(如Gick & Holyoak，1983；Paas & van Merriёnboer，1994)。同個(gè)類(lèi)別中的任務(wù)最好是任意排序的，應(yīng)該在特征定義、任務(wù)的情境、任務(wù)的熟悉度或其他任務(wù)維度上呈現(xiàn)必要的差異。高變式度對(duì)于促進(jìn)豐富的認(rèn)知圖式的發(fā)展是很有必要的，因?yàn)樗欣诨趫D式的從培訓(xùn)項(xiàng)目到現(xiàn)實(shí)生活的轉(zhuǎn)移。

2.學(xué)習(xí)者支持

雖然在同一個(gè)任務(wù)類(lèi)別中的學(xué)習(xí)任務(wù)在難度上沒(méi)有區(qū)別，但是在提供的支持?jǐn)?shù)量上存在差異。在同一個(gè)任務(wù)類(lèi)別中，第一個(gè)任務(wù)提供的支持最多，而最后一個(gè)任務(wù)則不提供任何支持。隨著學(xué)習(xí)者掌握越來(lái)越多的知識(shí)，逐漸撤除支持的過(guò)程稱(chēng)為“腳手架”。支持過(guò)程在隨后每個(gè)任務(wù)類(lèi)別中都是如此，在整個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目中呈鋸齒式(圖2中用大圓圈填充了多少加以表示)。我們可以用問(wèn)題解決的通用框架(Newell & Simon，1972)來(lái)區(qū)分支持結(jié)構(gòu)。根據(jù)這個(gè)框架，學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)需要用四個(gè)元素來(lái)描述：(1)學(xué)習(xí)者所面對(duì)的“給定狀態(tài)”；(2)可接受目標(biāo)狀態(tài)的要求；(3)解決方案：即從給定狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)的操作序列；(4)問(wèn)題解決的過(guò)程：即為了達(dá)到某一個(gè)解決方案所開(kāi)展的嘗試性心理操作。這個(gè)框架可以用來(lái)區(qū)分結(jié)果導(dǎo)向的支持和過(guò)程導(dǎo)向的指導(dǎo)。結(jié)果導(dǎo)向支持只跟前三個(gè)元素相關(guān)：給定狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和解決方案；過(guò)程導(dǎo)向的指導(dǎo)還要考慮問(wèn)題解決的過(guò)程本身。

不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)任務(wù)可以提供不同程度的結(jié)果導(dǎo)向支持。通過(guò)“案例學(xué)習(xí)”或“樣例”可以提供最高程度的支持，此時(shí)學(xué)習(xí)者面對(duì)的是一個(gè)給定狀態(tài)、一個(gè)目標(biāo)狀態(tài)、一個(gè)完整的解決方案或中間的解決方案或兩者兼而有之。為了激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，案例學(xué)習(xí)中會(huì)描述一個(gè)引人入勝的事件，如一起事故、一個(gè)成功事例或一個(gè)有爭(zhēng)議的決定結(jié)果卻是正確的。通常，學(xué)習(xí)者必須回答一些激發(fā)其深度加工和心理模式歸納的問(wèn)題。通過(guò)學(xué)習(xí)這些有中間解決過(guò)程的案例，學(xué)習(xí)者對(duì)一個(gè)特定領(lǐng)域是如何組織的會(huì)有清晰認(rèn)識(shí)。在任務(wù)的另一端是沒(méi)有任何支持的常見(jiàn)任務(wù)，學(xué)習(xí)者面對(duì)的是一個(gè)給定狀態(tài)和一個(gè)目標(biāo)狀態(tài)，他們必須自己提出解決方案。表1呈現(xiàn)了其他幾類(lèi)學(xué)習(xí)任務(wù)的說(shuō)明，從高支持到低支持粗略予以排序(有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)類(lèi)型的完整描述，請(qǐng)參見(jiàn)van Merriёnboer，1997)。

過(guò)程性指導(dǎo)是指向問(wèn)題解決過(guò)程自身的。通過(guò)“樣例示范”提供最高程度的指導(dǎo)，此時(shí)學(xué)習(xí)者面對(duì)的是一個(gè)專(zhuān)家邊完成任務(wù)邊同時(shí)解釋為什么這樣做。呈現(xiàn)一個(gè)合適的角色示范是至關(guān)重要的，應(yīng)努力做到示范本身是可信可懂的?！俺雎曀伎肌笨梢詭椭鷮?zhuān)家的隱蔽的問(wèn)題解決心理過(guò)程外顯出來(lái)。至于采用“案例學(xué)習(xí)”時(shí)，學(xué)習(xí)者經(jīng)常需要回答一些問(wèn)題，來(lái)引發(fā)其深度加工和從具體的示范樣例中歸納出認(rèn)知策略。通過(guò)學(xué)習(xí)示范樣例，學(xué)習(xí)者對(duì)專(zhuān)家所采用的系統(tǒng)化問(wèn)題解決方法和經(jīng)驗(yàn)規(guī)則會(huì)有清晰的認(rèn)識(shí)。

過(guò)程指導(dǎo)還可以用學(xué)業(yè)表現(xiàn)約束條件和指導(dǎo)框架的形式提供。兩者都是建立在對(duì)策略性知識(shí)進(jìn)行認(rèn)知任務(wù)分析的基礎(chǔ)上的，用專(zhuān)家解決某個(gè)領(lǐng)域問(wèn)題的系統(tǒng)化解決問(wèn)題方法(SAPs)來(lái)描述認(rèn)知策略。系統(tǒng)化解決問(wèn)題方法把一個(gè)解決問(wèn)題的過(guò)程分成多個(gè)連續(xù)的步驟，并提供用來(lái)成功完成該步驟的經(jīng)驗(yàn)規(guī)則?！皩W(xué)業(yè)表現(xiàn)約束條件”要求學(xué)習(xí)者在進(jìn)入下一個(gè)步驟前，先完成前一個(gè)步驟?！皩W(xué)業(yè)表現(xiàn)支持框架”的指導(dǎo)作用稍小些，通常以問(wèn)題解決指導(dǎo)的形式呈現(xiàn)。例如，為了在整個(gè)問(wèn)題解決過(guò)程中指導(dǎo)學(xué)習(xí)者，可能會(huì)提供過(guò)程清單，該清單列出了主要的步驟和每個(gè)步驟有用的經(jīng)驗(yàn)規(guī)則。或者一種更先進(jìn)的方法是基于計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)工具，就像專(zhuān)家手把手教如何解決問(wèn)題(例子詳見(jiàn)Dufresne，Gerace，Thibodeau Hardiman & Mestre，1992)。

(二)相關(guān)知能

很顯然，學(xué)習(xí)者需要相關(guān)知能來(lái)富有成效地完成任務(wù)中的創(chuàng)生性層面，真正做到舉一反三，學(xué)有所獲。相關(guān)知能通常就是老師所說(shuō)的“理論”，在教材和講義中呈現(xiàn)，為學(xué)習(xí)者在已經(jīng)知道的和學(xué)習(xí)任務(wù)之間搭建橋梁。由于同一類(lèi)任務(wù)下的所有任務(wù)包含的知能主體是一樣的，所以相關(guān)知能是面向某一任務(wù)類(lèi)別的，而不是單個(gè)任務(wù)的(見(jiàn)圖2相關(guān)知能)。每類(lèi)任務(wù)中后續(xù)的相關(guān)知能只是對(duì)前一任務(wù)類(lèi)別中相關(guān)知能的補(bǔ)充或細(xì)化，讓學(xué)習(xí)者可以完成之前不能完成的任務(wù)。呈現(xiàn)相關(guān)知能的教學(xué)方法主要是“精細(xì)加工呈”，以此來(lái)促進(jìn)圖式建構(gòu)，即幫助學(xué)習(xí)者建立新舊知識(shí)之間非任意的聯(lián)系。精細(xì)加工過(guò)程產(chǎn)生了高度綜合的圖式，有利于進(jìn)行深度理解。

正如稍前所討論的，認(rèn)知圖式以?xún)煞N形式幫助學(xué)習(xí)者完成復(fù)雜任務(wù)中的創(chuàng)生性方面：(1)心理模式：允許學(xué)習(xí)者在某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行推理；(2)認(rèn)知策略：讓學(xué)習(xí)者系統(tǒng)地解決領(lǐng)域問(wèn)題，并使用經(jīng)驗(yàn)規(guī)則指導(dǎo)問(wèn)題解決的過(guò)程。相關(guān)知能包括這兩種圖式知識(shí)。例如，眾所周知，老虎·伍茲將世界上高爾夫球場(chǎng)的布局(形成世界是如何組織的心理模式)和競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手的錄像帶(形成問(wèn)題是如何解決的認(rèn)知策略)做了大量的研究。因此，即使是專(zhuān)家型任務(wù)執(zhí)行者，為了提高其業(yè)績(jī)表現(xiàn)，也會(huì)發(fā)展自身的心理模式和認(rèn)知策略。對(duì)于完成“檢索相關(guān)文獻(xiàn)”培訓(xùn)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)也是如此。此外，完成表1中特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者可能需要研究數(shù)據(jù)庫(kù)是如何組織的來(lái)獲得有用的心理模式；了解專(zhuān)業(yè)圖書(shū)館管理員是如何進(jìn)行查詢(xún)的來(lái)發(fā)展更多有效的認(rèn)知策略。

表1　面向綜合能力的不同類(lèi)型學(xué)習(xí)任務(wù)示例

注DG4：本表以“檢索相關(guān)研究文獻(xiàn)”為例，學(xué)習(xí)任務(wù)類(lèi)別1：依據(jù)從“高結(jié)果支持任務(wù)的案例學(xué)習(xí)”到“無(wú)支持任務(wù)的常見(jiàn)學(xué)習(xí)”任務(wù)進(jìn)行排序。

1.心理模式

心理模式描述世界是如何組織的，可能會(huì)包括一般的、抽象的知識(shí)和解釋該知識(shí)的具體案例。因此，強(qiáng)模式既可以抽象的推理，也可以基于案例的推理。心理模式可以從不同的角度進(jìn)行分析，包括概念模式、結(jié)構(gòu)模式和因果模式。概念模式(是什么)聚焦于事物是如何相互聯(lián)系的，允許人們對(duì)物體、事件或活動(dòng)進(jìn)行分類(lèi)或描述。例如，了解多種市場(chǎng)股票的知識(shí)及其區(qū)別可以幫助金融分析師來(lái)判斷不同投資組合的風(fēng)險(xiǎn)。結(jié)構(gòu)模式(如何組織的)描述要達(dá)成特定目標(biāo)的計(jì)劃是如何相互關(guān)聯(lián)的。在時(shí)間上，可以用腳本(描述何時(shí)發(fā)生了什么)來(lái)區(qū)別，聚焦于事件在時(shí)間上是如何聯(lián)系的，來(lái)幫助學(xué)習(xí)者理解和預(yù)測(cè)行為；在空間上，用模板(如何建構(gòu)的)來(lái)描述，聚焦于客體在空間上是如何聯(lián)系的，來(lái)幫助學(xué)習(xí)者理解和設(shè)計(jì)事物。例如，在生物領(lǐng)域，了解某一種鳥(niǎo)類(lèi)事件的常規(guī)序列，可以幫助生物學(xué)家預(yù)測(cè)和理解交配行為方式。在計(jì)算機(jī)編程中，程序代碼的編碼方式(如編碼模板)和這些方式是如何配合在一起的知識(shí)幫助編碼者理解和開(kāi)發(fā)程序。因果模式(如何發(fā)揮作用的)聚焦原理是如何相互影響的，幫助解釋過(guò)程和事件并做出預(yù)測(cè)。例如，了解一個(gè)化工廠零部件和零部件之間的關(guān)系可以幫助程序操作員診斷故障。心理模式也可以將以上三種模式結(jié)合起來(lái)對(duì)某個(gè)特定領(lǐng)域進(jìn)行定質(zhì)性推理。

心理模式的核心在于知識(shí)要素之間存在很多非任意的關(guān)系。在呈現(xiàn)相關(guān)知能時(shí)，強(qiáng)調(diào)這些非任意關(guān)系是至關(guān)重要的。表2列出了一些流行的教學(xué)方法，幫助學(xué)習(xí)者識(shí)別相關(guān)的關(guān)系。這些方法可以通過(guò)接受或探究的途徑。接受法向?qū)W習(xí)者明確地呈現(xiàn)非任意關(guān)系，例如，當(dāng)學(xué)習(xí)者了解某個(gè)機(jī)器時(shí)，老師可以向?qū)W習(xí)者詳細(xì)地指出機(jī)器的不同部分(見(jiàn)表2的方法1)。另一方面，探究法則讓學(xué)習(xí)者去發(fā)現(xiàn)這些關(guān)系。因此，老師應(yīng)該提問(wèn)學(xué)習(xí)者，使其來(lái)辨別機(jī)器的不同部分。探究法耗時(shí)頗多，但是因?yàn)槠淠軌蛑苯咏⒃趯W(xué)習(xí)者已有的知識(shí)基礎(chǔ)上，所以適用于在新知識(shí)與已有的認(rèn)知圖式之間建立聯(lián)系。這是一種指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，通過(guò)引導(dǎo)性問(wèn)題(如，這臺(tái)機(jī)器包括哪些部分)幫助學(xué)習(xí)者明確相關(guān)的非任意關(guān)系。

表2　強(qiáng)調(diào)相關(guān)知能之間有意義聯(lián)系的十種常見(jiàn)教學(xué)方法

尤其重要的一種關(guān)系是經(jīng)驗(yàn)關(guān)系，它將一般的、抽象的知識(shí)和具體的案例建立聯(lián)系(見(jiàn)表2方法2)。四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式分別呈現(xiàn)一般知識(shí)(即具體講解概念模式、結(jié)構(gòu)模式和因果模式)和解釋該知識(shí)的具體案例或案例學(xué)習(xí)。概念模式中，案例學(xué)習(xí)可能描述具體的客體、事件或情境；結(jié)構(gòu)模式中，案例學(xué)習(xí)可能是為了達(dá)到特定目標(biāo)而設(shè)計(jì)的構(gòu)件；結(jié)果模式中，案例學(xué)習(xí)可能是解釋現(xiàn)實(shí)生活中的過(guò)程。基于計(jì)算機(jī)的模擬為案例學(xué)習(xí)的呈現(xiàn)提供了一條強(qiáng)有力途徑，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者能夠改變特定變量的設(shè)置，研究這些變量的改變產(chǎn)生的影響，即探索變量之間的關(guān)系(de Jong & van Joolingen，1998)。這樣一種“微世界”的目標(biāo)主要不是操練復(fù)雜的目標(biāo)技能，而是通過(guò)主動(dòng)實(shí)驗(yàn)來(lái)幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)關(guān)于“世界是如何組織”的心理模式。

此外，四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式在呈現(xiàn)相關(guān)知能時(shí)，分歸納和演繹兩種策略。運(yùn)用“歸納”策略時(shí)，先呈現(xiàn)一個(gè)或多個(gè)案例學(xué)習(xí)作為相關(guān)知能的一部分，隨后提取一般的、抽象的知識(shí)，最后才給出學(xué)習(xí)任務(wù)。歸納策略本身還可以分成“歸納——探究型”和“歸納——講解型”兩種。“歸納——探究型”策略的做法是：先向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一個(gè)或多個(gè)案例學(xué)習(xí)，然后要求學(xué)習(xí)者識(shí)別案例所示信息之間的關(guān)系。如上所述，這樣一種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是頗為耗時(shí)的，因此當(dāng)有充分的時(shí)間，或者學(xué)習(xí)者沒(méi)有任何經(jīng)驗(yàn)，或者需要進(jìn)行深入理解的情況下才使用這種方法；“歸納——講解型”策略的做法是：先向?qū)W習(xí)者提供一個(gè)或多個(gè)案例學(xué)習(xí)，隨后具體呈現(xiàn)案例所示信息之間的關(guān)系。四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式建議默認(rèn)情況下使用“歸納——講解型”策略，因?yàn)樗仁呛侠淼?，又是高效的，且從具體的、可辨認(rèn)的案例學(xué)習(xí)開(kāi)始對(duì)于沒(méi)有先驗(yàn)知識(shí)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是很有效的一種方法。第三種策略是“演繹”策略，即學(xué)習(xí)者先從一般的、抽象的知識(shí)出發(fā)，用案例學(xué)習(xí)來(lái)解釋。也就是說(shuō)，先呈現(xiàn)明確的知識(shí)關(guān)系(理論)，然后在最大的支持下用一個(gè)或多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)解釋這個(gè)一般性知識(shí)(這是一種許多老師默認(rèn)使用的方法)。問(wèn)題是沒(méi)有任何先驗(yàn)知識(shí)的學(xué)習(xí)者在理解一般性知識(shí)時(shí)會(huì)有比較大的困難。因此，只有在教學(xué)時(shí)間有限、學(xué)習(xí)者已經(jīng)有一定經(jīng)驗(yàn)、不需要進(jìn)行深入理解的情況下，才使用“演繹”策略。

2.認(rèn)知策略

跟心理模式一樣，認(rèn)知策略也包含一般的、抽象的知識(shí)和解釋該知識(shí)的具體案例。正如前面提到的，通過(guò)描述一個(gè)問(wèn)題解決過(guò)程中的連續(xù)步驟和有利于完成每個(gè)步驟的經(jīng)驗(yàn)規(guī)則，可以用SAPs來(lái)分析認(rèn)知策略。呈現(xiàn)認(rèn)知策略的教學(xué)方法和呈現(xiàn)心理模式的教學(xué)方法，尤其是結(jié)構(gòu)模式和結(jié)果模式的方法極其相似。例如，可以讓學(xué)習(xí)者解釋為什么這個(gè)步驟先于其他的步驟(見(jiàn)表2的方法7)、預(yù)測(cè)要是重新排序這些步驟的話會(huì)有什么影響(方法8)、解釋特定經(jīng)驗(yàn)規(guī)則的運(yùn)用是如何導(dǎo)致某一特定狀態(tài)的(方法9)或預(yù)測(cè)使用經(jīng)驗(yàn)規(guī)則的效果(方法10)。對(duì)于認(rèn)知策略來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)關(guān)系指的是示范樣例，闡明SAPs的應(yīng)用是如何幫助得到一個(gè)解決方案的。示范樣例在相關(guān)知能(認(rèn)知策略)和學(xué)習(xí)任務(wù)(有最大的過(guò)程導(dǎo)向支持力度的學(xué)習(xí)任務(wù))之間提供了一個(gè)樞紐。正如前面所說(shuō)的，示范樣例可以展示一個(gè)專(zhuān)家是如何解決一個(gè)重要任務(wù)的，同時(shí)解釋為什么做出這樣的決定，為什么采取這樣的行動(dòng)(如出聲思考)。樣例最好是穿插著問(wèn)題，讓學(xué)習(xí)者辯證地思考所示范的問(wèn)題解決過(guò)程。由于認(rèn)知策略具有高度抽象的特點(diǎn)，所以四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式只規(guī)定了用歸納——講授來(lái)描述認(rèn)知策略。因此，應(yīng)該從呈現(xiàn)一個(gè)或多個(gè)示范樣例開(kāi)始，然后具體提出問(wèn)題解決的步驟和樣例中所提到的相應(yīng)的規(guī)則。

3.認(rèn)知反饋

相關(guān)知能的最后部分是提供有關(guān)學(xué)業(yè)表現(xiàn)的反饋，即認(rèn)知反饋(Balzer， Doherty & O’Connor,1989；Butler & Winne，1995)。它只適用于創(chuàng)生性方面的表現(xiàn)，用來(lái)促進(jìn)圖式的建構(gòu)。因?yàn)閯?chuàng)生性學(xué)業(yè)表現(xiàn)不能用對(duì)或錯(cuò)來(lái)表示的，只能用有效或無(wú)效來(lái)表示，認(rèn)知反饋只能在學(xué)習(xí)者完成一個(gè)或多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至是整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)后才提供。一個(gè)精心設(shè)計(jì)的反饋能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)他們自身的問(wèn)題解決過(guò)程和解決方案進(jìn)行反思，從而發(fā)展更有效的心理模式和認(rèn)知策略。反饋具有核心的作用，這與認(rèn)知學(xué)徒制頗為一致。(Collins， Brown & Newman， 1989；亦見(jiàn)Kluger & DiNisi，1998)。分析會(huì)議、同伴或?qū)＜以u(píng)論和小組討論都是有價(jià)值的反思途徑。學(xué)習(xí)者可以將自己解決問(wèn)題的過(guò)程與呈現(xiàn)的SAPs、解釋這些SAPs的示范樣例或是其他學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決過(guò)程進(jìn)行比較。此外，可以將自己的解決方案和呈現(xiàn)的一般解決方案、例證這些方案的案例學(xué)習(xí)或其他學(xué)習(xí)者的解決方案進(jìn)行比較。表2中呈現(xiàn)的探究法是發(fā)現(xiàn)式反饋的一種有效方法。

[責(zé)任編輯向?qū)嶿

Blueprints for Complex Learning: The 4C/ID-model (I)

[Netherlands]Jeroen J. G. van Merriёnboer1, [US]Richard E.Clark2,[Netherland]Marcel B. M. de Croock3,Trans. CHEN Xue-wei4, Proofread. SHENG Qun-li4

(1TheOpenUniversityoftheNetherlands,Heerlen,theNetherlands; 2TheRossierSchoolofEducation,UniversityofSouthern;3TheOpenUniversityoftheNetherlands,Heerlen,theNetherlands; 4SchoolofEducation,ZhejiangUniversity)

Abstract:This article provides an overview description of the four-component instructional design system (4C/ID-model) developed originally by van Merriёnboer and others in the early 1990s (van Merriёnboer, Jelsma & Paas, 1992) for the design of training programs for complex skills. It discusses the structure of training blueprints for complex learning and associated instructional methods. The basic claim is that four interrelated components are essential in blueprints for complex learning: (a) learning tasks, (b) supportive information, (c) just-in-time (JIT) information, and (d) part-task practice. Instructional methods for each component are coupled to the basic learning processes involved in complex learning and a fully worked-out example of a training blueprint for “searching for literature” is provided. Readers who benefit from a structured advance organizer should consider reading the appendix at the end of this article before reading the entire article.

Key words:the 4C/ID-model; complex learning; complex skill; training blueprints

作者簡(jiǎn)介：杰倫.J.G.范梅里恩伯爾(Jeroen J.G.van Merriёnboer)，先系荷蘭馬斯特里赫特大學(xué)教育與發(fā)展研究系教授，綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理論創(chuàng)始人，國(guó)際著名教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家；理查德.E.克拉格(Richard E.Clark)，美國(guó)南加州大學(xué)教育學(xué)院教授，著名認(rèn)知分析研究專(zhuān)家；馬塞爾 B. M.德克洛克(Marcel B.M.de Croock)，荷蘭開(kāi)放大學(xué)教育技術(shù)學(xué)助理教授;譯者：陳雪瑋，女，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與教學(xué)論碩士研究生；盛群力，男，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系教授。

基金項(xiàng)目:教育部高等學(xué)校國(guó)家精品資源共享課《教學(xué)理論與設(shè)計(jì)》*資料來(lái)源：Van Merriёnboer, J. J. G.,Clark, R. E., & de Croock, M. B. M.(2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model.Educational Technology, Research and Development,50(2)：39-64。亦可全文pdf下載：http:∥www.tensteps.info /selected -readings.html；本文翻譯獲作者授權(quán)。

收稿日期：2016-01-16

中圖分類(lèi)號(hào)：G51

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-2087(2016)01-0048-09