于正軍

學(xué)生對(duì)數(shù)量關(guān)系的掌握與理解，僅僅依靠數(shù)量關(guān)系概念表象的清晰認(rèn)知，而不經(jīng)過對(duì)概念本質(zhì)“二次模糊”的“徹悟”過程，不能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)量關(guān)系概念內(nèi)涵與外延的厘清與內(nèi)化。因?yàn)閷W(xué)生在理解概念內(nèi)涵的過程中其內(nèi)在的思維與外顯的行為會(huì)在“斷裂”與“鏈接”中交替出現(xiàn)，即學(xué)生的數(shù)學(xué)思維方法和解決問題的行為方法會(huì)出現(xiàn)不一致的現(xiàn)象，需要在“二次模糊”的再認(rèn)知過程中走向再度清晰，繼而達(dá)到對(duì)數(shù)量關(guān)系含義的真正掌握和真實(shí)建構(gòu)。

筆者近日聽了一節(jié)蘇教版一年級(jí)下冊(cè)“求兩個(gè)數(shù)相差多少的實(shí)際問題”一課。

課堂上學(xué)生對(duì)于紅花片比藍(lán)花片多幾個(gè)？始終有學(xué)生用“8+5=13（個(gè)）”的算式進(jìn)行列式解答。不管課堂上教師怎么著急，怎么強(qiáng)化，甚至規(guī)定算法，還是有學(xué)生依然如故。學(xué)生在課堂上為什么會(huì)如此“執(zhí)著”？筆者以為，數(shù)量關(guān)系的概念建構(gòu)需要適時(shí)引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷“二次模糊”的認(rèn)知過程，使學(xué)生在“初次模糊”中走向概念感知，在“二次模糊”中走向知識(shí)建構(gòu)。

一、知識(shí)建構(gòu)，需在“初次模糊”中激發(fā)思考

故而，教師教學(xué)時(shí)，需要呈現(xiàn)給學(xué)生模糊的信息圖，不出現(xiàn)具體數(shù)量的花片圖，如圖：通過觀察，激發(fā)學(xué)生展開有序思考。（1）你能看出是紅花片多？還是藍(lán)花片多？你是怎么看出來的？（引導(dǎo)學(xué)生說出是比出來的）（2）進(jìn)一步追問：紅花片比藍(lán)花片多多少？（課堂上學(xué)生此時(shí)無語，知道多但無法用語言表達(dá)）（3）教師進(jìn)一步引導(dǎo)：你能指出多的部分嗎？學(xué)生上黑板指出多的部分后，教師順勢(shì)引導(dǎo)：你能給大家指明白一點(diǎn)嗎？從哪兒到哪兒是多的部分？為什么這部分就是多的呢？（引導(dǎo)學(xué)生說出另一部分是和藍(lán)花片同樣多的）（4）教師緊接著追問：這部分是多的，那另一部分就是……生：和藍(lán)花片同樣多的部分。師：也就是誰的個(gè)數(shù)？生：藍(lán)花片的個(gè)數(shù)。（5）教師趁勢(shì)點(diǎn)撥：要求紅花片比藍(lán)花片多幾個(gè)？只要從紅花片中把哪一部分去掉？生：左邊部分去掉。師：這部分的個(gè)數(shù)也就是誰的個(gè)數(shù)？生：藍(lán)花片的個(gè)數(shù)。師：所以，要求紅花片比藍(lán)花片多幾個(gè)？只要從紅花片里把誰去掉？（6）教師引導(dǎo)學(xué)生共同得出結(jié)論：要求“紅花片比藍(lán)花片多幾個(gè)”就是要從紅花片個(gè)數(shù)里去掉藍(lán)花片的個(gè)數(shù)。這樣教師只呈現(xiàn)給學(xué)生模糊的圖形信息，學(xué)生根本無法用具體的數(shù)列出無效算式，而是在教師的引導(dǎo)下展開有效的、積極的數(shù)學(xué)思考，去探索“兩數(shù)相差關(guān)系”的數(shù)量概念含義，形成解決此類問題初步的方法模型。

二、知識(shí)建構(gòu)，需在“一度清晰”中引發(fā)認(rèn)知

學(xué)生在通過自己的觀察和思考后，已經(jīng)初步感知了兩數(shù)相差多少的數(shù)量關(guān)系的含義，關(guān)于兩數(shù)相差多少的數(shù)量關(guān)系結(jié)構(gòu)模型在學(xué)生的腦海里得到初步建立，兩數(shù)相差關(guān)系的數(shù)學(xué)概念得到初步表征。所以，此時(shí)學(xué)生急需知道具體的紅花片和藍(lán)花片的個(gè)數(shù)，以便得到清晰的兩數(shù)相差的結(jié)果，滿足自身的學(xué)習(xí)需求。課堂上，當(dāng)教師順勢(shì)在課件上引出紅花片和藍(lán)花片的清晰實(shí)物圖后，學(xué)生集體興奮，爭(zhēng)先恐后搶著列式解答，為了滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)全體學(xué)生理解兩數(shù)相差關(guān)系中所蘊(yùn)含的減法的意義，并掌握利用減法算式解決兩數(shù)相差關(guān)系的數(shù)學(xué)問題，教師利用課件不斷變化紅花片和藍(lán)花片的個(gè)數(shù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行搶答。此時(shí)學(xué)生都是用紅花片的個(gè)數(shù)直接減去藍(lán)花片的個(gè)數(shù)，沒有學(xué)生再次出現(xiàn)用加法算式列式解答的現(xiàn)象。這樣從相差關(guān)系的模糊概念中抽象出具體的數(shù)的大小關(guān)系，既順應(yīng)了低年級(jí)學(xué)生“數(shù)數(shù)”的認(rèn)知特點(diǎn)，也迎合了低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特征，有效促使學(xué)生對(duì)兩數(shù)相差關(guān)系的理解由感知走向感悟，促進(jìn)學(xué)生在清晰的具體數(shù)量關(guān)系情境中感悟到減法算式的結(jié)果所表示的“紅花片比藍(lán)花片多幾個(gè)”的實(shí)際含義。因此，引發(fā)學(xué)生從認(rèn)知模糊走向認(rèn)知清晰，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思考與學(xué)習(xí)行為的有效統(tǒng)一。

三、知識(shí)建構(gòu)，需在“二次模糊”中生發(fā)技能

在利用清晰的花片實(shí)物圖搶答的時(shí)候，為了使學(xué)生在解決問題的過程中，逐步建構(gòu)兩數(shù)相差關(guān)系的數(shù)學(xué)模型，教師教學(xué)時(shí)要巧妙利用課件隱去具體的、可數(shù)的實(shí)物圖形，只留下一些諸如示意圖、數(shù)學(xué)符號(hào)或語言文字等“模糊信息”，引領(lǐng)學(xué)生在這些“二次模糊信息”中探尋數(shù)量關(guān)系的共性特征，掌握解決問題的基本技能。