隨著新一輪課程改革的不斷推進，過程性目標的地位日益彰顯，“讓學生經(jīng)歷知識形成的過程”更是成為當今小學數(shù)學課堂教學關注的重點內(nèi)容。而數(shù)學課堂教學是教師的教與學生的學構成的一個有機整體，在這個過程中，教師和學生的核心活動是思維。

一、親歷現(xiàn)實情境，點燃思維火花

學生是受教育的主體，應以學生的“學”為中心。當我決定再上《認識幾分之一》研討課時，就在思考：教材、課標理念都更新了，如何營造適合學生發(fā)展的學習氛圍，對數(shù)學產(chǎn)生親近感？在掌握學生的學習起點、課堂改革的趨勢后決定，將組織教學與學生已有知識相結(jié)合，創(chuàng)設真實的分實物活動情境：你瞧，3號大組的4位同學、9號小組的兩位同學坐得很端正，分別獎勵他們8塊小餅干、6個紅橘，請上臺分分并說說為什么？ 11號小組的兩位同學認真觀察、傾聽，獎勵3塊大月餅，小組長分自己1個，同伴2個。生1著急了：“再分分，兩人要分得同樣多！”小組長遲疑了，生2迫不及待地比畫著說：“先一人分一個，剩下的這個用刀切一下?！鄙?補充道：“要從最中間切！”在我的表揚聲中，學生參與思考的興奮勁特足，讓我很慶幸將靜態(tài)的亦步亦趨的情境改變?yōu)橘潛P、真實、動態(tài)的情境，加上有余數(shù)除法的催化，無痕地點燃了思維的火花，讓學生自然地親近所學的數(shù)學內(nèi)容。

一、親歷盲點追問，激發(fā)思維動力

《義務教育數(shù)學課程標準》（2011年版）中在從雙基到四基的轉(zhuǎn)變，問題解決能力的培養(yǎng)兩方面提出了明確的目標。因而我在想：如何設問，制造有效的思維沖突，避免思維被動，真正實現(xiàn)知識的自我建構？經(jīng)過斟酌，決定從學生的知識盲點入手設計問題，開啟本課數(shù)學學習探究之旅。以問題“一半用數(shù)怎么表示？”打開學生的思維：半分之一，0.5，2/1，1/2……，學生思維個體自由發(fā)揮，亮出自己的觀點。我抓住2/1和1/2的精彩生成，順學而導，追問道：“誰能說說2和1是怎么來的？”，助推學生的思維，生4答道：“剛才把那塊月餅從中間一切，一人一半，也就是平均分成了2份?！笨缮?馬上問：“那1是怎么來的沒說？”生4繼續(xù)說：“1就是切的那一整塊月餅”。生5不贊同：“應該是平均分了之后，一人吃的這一半?！鄙?不服，生5立刻上臺來邊演示邊解說，生4明白了。在優(yōu)秀個體的引領下，大家取得了共識：1/2中的1不是代表整塊月餅的單位“1”，而是取了平均分成2份中的1份。生6：“那一半用分數(shù)表示到底怎樣寫？”，我順勢帶領學生明確分數(shù)各部分的含義，快速地從字面過度到進一步的深入理解。一次次的追問，讓學生從實物操作的具體模型中抽象出數(shù)的意義，從數(shù)學本質(zhì)上認識1/2，同時經(jīng)歷了一個相對完整而不零散的思維過程，其間伴隨著學生的主動聯(lián)想，代替老師的指令性提問，激發(fā)了學生自主思維的動力。

二、親歷操作對比，發(fā)展思維深度

學具操作為學生數(shù)學思維能力的培養(yǎng)提供了有利時機。特別是小學生思維的建立和發(fā)展，需要通過動手操作來實現(xiàn)，充分發(fā)揮眼、手、腦、口等多種感官的作用，找到思維切口，拓展思維空間，發(fā)展思維深度。在教學本課時，我組織了兩個層次的操作：層次一：折出學具紙的1/2。展示、觀察、思考：為什么學具紙的形狀、大小不一樣，涂色部分都可用1/2來表示？層次二：折出一個自己喜歡的幾分之一，并展示。觀察后思考：為什么形狀相同的圖形，折出的（ ）分之一卻不同？如果照這樣平均分下去，能得到多少個幾分之一？這樣從單一到開放性的操作，豐富了教學資源，學生通過對比和分析，能抽象地歸納出：幾分之一就是將一個物體平均分成幾份，取了其中的一份。學生親歷了分數(shù)概念的形成過程，不僅有直觀感受，而且充滿理性思考。

顯而易見，正因為有這樣突出自我的思維活動，數(shù)學交流才變得有內(nèi)涵，數(shù)學課堂才能以其獨特的魅力吸引學生。