新研制的《普通高中歷史課程標準》對“歷史理解”作了如下闡釋：第一，歷史理解是指將對歷史史事的敘述提升為理解其意義的情感取向和理解認識；第二，歷史理解的主要途徑是通過辨識各種歷史敘述與歷史史事之間的差別復(fù)原歷史語境、以“同情”的理解態(tài)度、依據(jù)史料設(shè)身處地認識具體史事，形成合理想象而達成的；第三，歷史理解能力培養(yǎng)的主要方法包括理解史事的含義與建立其間的貫通性認識、以客觀的態(tài)度理解歷史文本、感悟史事的實際境況、以史料為基礎(chǔ)理解古今之間的差別、認識歷史文本中的不同歷史理解及其原因、辨識歷史文本的作者意愿并加以運用等；第四，歷史理解的目標是在同情理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)自我的歷史敘述，形成歷史地看待問題的意識，能夠以客觀的態(tài)度處理歷史與現(xiàn)實問題。簡單說，歷史理解能力的培養(yǎng)就是以史料為依據(jù)、以“同情”的態(tài)度理解和認識過去并能形成自我敘述、解決現(xiàn)實問題。那么，在課堂的教學中，如何有效地培養(yǎng)學生的“歷史理解”素養(yǎng)呢？筆者結(jié)合自身的教學實踐從三個方面淺談其實施的策略。

一、復(fù)原歷史語境

根據(jù)上述概念的基本內(nèi)涵，筆者認為，形成正確歷史理解的基礎(chǔ)在于還原歷史語境，產(chǎn)生對歷史人物或歷史事件的體驗和共情。歷史和現(xiàn)實具有巨大的差異性，不同時代的人都帶有那個時代的心態(tài)、興趣、思想認識和價值取向。因此，在教學實踐中要強化學生這樣一種意識，即把具體的歷史問題提到一定的歷史范圍之內(nèi)，從具體的歷史環(huán)境出發(fā)考察問題，并隨著形勢、條件等的變化而變化，具體問題具體分析。如此，才有可能去理解歷史人物的思想和行為。例如，《明清之際活躍的儒家思想》這一課，要理解此時中國產(chǎn)生早期民主思想的原因，必須深刻體會思想家所生活的時代背景以及他們的個人經(jīng)歷、思想淵源。

明清社會處在關(guān)鍵的轉(zhuǎn)型期，商品經(jīng)濟發(fā)展，市民階層壯大；市民文學發(fā)展、西學東漸以及近代科學的傳入，都推動社會轉(zhuǎn)型的異質(zhì)因素的產(chǎn)生。但另一方面，小農(nóng)經(jīng)濟的強化、閉關(guān)鎖國的實行；君主專制空前強化；理學日益僵化，王學流于空談，八股取士和文字獄大行其道，使原生狀態(tài)下的社會轉(zhuǎn)型是極不充分的，沒有培育出轉(zhuǎn)型所需要的經(jīng)濟、階級和文化因素。

明清政權(quán)更迭的非漢族對當時的知識分子產(chǎn)生了強烈的刺激?！皯逊N族之奇恥，究興亡之要因，于是排斥夷狄，批評專制?！薄八麄儗τ诿鞒?，認為是學者社會的大恥辱大罪責，于是拋棄明心見性的空談，專講經(jīng)世致用的實務(wù)。他們不是為學問而做學問，是為政治而做學問?！彼枷爰业膫€人經(jīng)歷與性格特征也會影響其思想主張。三大家都是“復(fù)社”（江南士大夫的政治團體）成員，與朝廷的腐敗勢力作斗爭（閹黨）。明亡后，又分頭抗清。他們鐵骨錚錚，晚年都拒絕清王朝的征聘，至死不忘國仇家恨。

明清實學與傳統(tǒng)儒學和宋明理學有著連綿不斷的學脈，重事功、重實踐、重責任始終是其內(nèi)在精神訴求?！熬暢既缤两?，則臣視君如寇仇”，“夫治天下猶曳大木然，前者唱邪，后者唱許，君與臣，共曳木之人也”，黃宗羲的君臣平等思想能在孔孟的君臣雙向關(guān)系中找到端倪。顧炎武作為君子的明道、救世，也就是經(jīng)世致用并非他的創(chuàng)造，無論是孔子的修己安人，還是朱子的“修齊治平”體現(xiàn)著經(jīng)世致用的家國情懷。就連王陽明的心學也是強調(diào)“事上磨練”，并非完全的空談。可見，明清之際對儒學的批評在一定程度上是對傳統(tǒng)儒學和宋明理學踐履精神的回歸。

通過對以上明清時期語境的復(fù)原，使學生一定程度的回到了歷史的“現(xiàn)場”，產(chǎn)生對思想家的深切同情，更好感悟他們的思想主張，并揭示出理解思想主張與產(chǎn)生根源之間的特殊勾連。

二、多元解讀史料

歷史理解能力的培養(yǎng)離不開對史料的占有和解讀。過去的大部分歷史已經(jīng)不復(fù)存在，因此，過去的歷史更多的是借助一定的文本呈現(xiàn)出來的。可以說，對史料的占有、解讀和處理程度在一定意義上決定了歷史理解的程度和歷史認識的結(jié)果。對于中學歷史教學來說，恐怕達不到對原始史料的嚴格檢視和實證研究，因此教學實踐關(guān)注的重點應(yīng)是多角度地解讀史料，加強多元聯(lián)系，體會歷史的復(fù)雜性、多樣性、具體性和特殊性，形成獨立判斷。例如，以往對康有為“托古改制”的評價總是機械化地灌輸“資產(chǎn)階級局限性”的結(jié)論，這種簡單化處理不能形成正確的歷史認識。為此筆者進行了這樣的設(shè)計：

材料一 二十多年前草寫《中國政治思想史》的時候，我所看見康氏的著作不過是現(xiàn)在所看見中的一小半。他的思想，我既不能有全面的認識，也不曾作深入的剖析。因此我的論斷不免有舛誤的地方。例如我說：“康氏以立憲為?；手侄危势渌栒僬邽榧倜駲?quán)。托孔子以為變法之口實，故其所號召者為假維新?！倍嗫此闹?，細研他的思想之后，我發(fā)現(xiàn)這個論斷幾乎與真相恰相反背?，F(xiàn)在我認為這兩句話可以改為“康氏以保皇為立憲之手段，其所號召者為漸進之真民主。謂孔子為改制之圣人，其所企求者實為制度與思想之一體維新?！?/p>

材料二 康有為其實還有一本書《大同書》內(nèi)容非常激進，“沒有國家，整個世界在一個單一政府之下被分成不通的地區(qū)；中央和地方政府民選產(chǎn)生；成人由政府分配從事農(nóng)業(yè)、工業(yè)和其它生產(chǎn)事業(yè)；建立孕婦產(chǎn)前教育制度；兒童按齡上幼兒園和各級學校；病有醫(yī)院，老有養(yǎng)老院；死人火葬”等等。

材料一作者的“假民權(quán)”、“假維新”、“制度與思想之一體維新”分別有哪些含義？作者思想轉(zhuǎn)變的原因有哪些？你是如何看待康有為“托古改制”的主張的？據(jù)此判斷，影響人們歷史認識的因素有哪些？

由此可見，史料文本包含了史學家自身的價值觀、歷史觀、情感態(tài)度以及所處時代的烙印，他們對過去抱有的想象和對現(xiàn)在的期望都會體現(xiàn)在在自己構(gòu)建的理論、概念中。培養(yǎng)學生的歷史理解能力也在于理清史家的主體意識，從而形成客觀理性的歷史認識。

三、尋找歷史中的“人”

如前所述，歷史理解的目標在于建構(gòu)學生的自我歷史敘述，處理歷史與現(xiàn)實問題，這從根本上回答了歷史教育的本質(zhì)，即始終把關(guān)注人的情感和生存狀態(tài)作為終極目的。個體在歷史肖像中希望看到自己的面孔，捕捉與自己日常生活相關(guān)的身影，從而增強對歷史的體驗和感悟?！拔覀冎挥懈鶕?jù)現(xiàn)在，才能理解過去；我們也只有借助過去，才能理解現(xiàn)在”。 因此，歷史課堂應(yīng)盡力找回長期被遮蔽的“人”，建立起“人”與“人”的時空對話。例如，在《新中國初期的外交》這一課中，筆者以周恩來的外交活動為核心展開教學設(shè)計，增加了許多富有趣味性的細節(jié)，讓歷史鮮活生動，有血有肉，拉近與學生的距離的同時，讓學生體會用文化推動外交的重要價值，加深了學生對日內(nèi)瓦會議的理解。

作為在國際舞臺的首次亮相，周恩來精心準備，不斷提醒代表團成員“外交無小事”。當他們第一天出現(xiàn)在瑞士的時候，穿了一身黑色衣服，被人誤以為傳教士，被美國人譏笑為“鄉(xiāng)巴佬”。第二天，周恩來立刻和代表團成員換了一身淺色中山裝，笑容可掬地出現(xiàn)在人們的面前。周恩來要想世界展示的是一個溫文爾雅、有教養(yǎng)的中國人，是一個有和平、合作精神，又不放棄原則的中國人。周恩來在會議休息期間拜訪了美國著名的電影藝術(shù)表演大師卓別林，被認為是“天才的外交行為”。他還把中國剛拍好的戲曲電影《梁?！穾У饺鹗?，向觀眾介紹說：這是中國的《羅密歐與朱麗葉》，一下子打動了觀眾的心，收到了出奇的效果。睿智的周恩來用文化作為外交推手，靈活采用各種手段，向世界傳遞這樣的信息：中國是一個文明古國，有著深厚的文化底蘊，是一個愛好和平的民族。

再如，《馬克思主義誕生》這一課，在導(dǎo)入新課環(huán)節(jié)，教師從調(diào)查學生的個人理想入手，將學生的理想與17歲時馬克思的理想進行比較，找到了與歷史人物、歷史事件共情的觸點。此后又設(shè)計了三個活動：假設(shè)學生為當時社會一員來思考如何改變不公命運的可能性；假設(shè)學生為一名新書評論員，圍繞“關(guān)注人類命運”為《共產(chǎn)黨宣言》寫一個簡短的評價；假設(shè)學生為一名貝爾拉雪茲公墓景點的導(dǎo)游，圍繞“抗爭命運，追尋平等”為游客做一次激情澎湃的介紹。整個過程實現(xiàn)了學生的角色體驗，關(guān)照了學生的主觀感受，完成對“先人”的揭示和對“后人”的啟示，也初步培養(yǎng)學生建構(gòu)歷史敘述和解決問題的能力。

綜上，在復(fù)原歷史語境的基礎(chǔ)上，多維度解讀、對比和運用史料，切入細節(jié)，將“人”的理性和情感融入歷史課堂，能有效地培養(yǎng)學生的同情態(tài)度，提高學生的歷史理解能力。

【參考文獻】

[1]鄧京力.《歷史理解與歷史解釋辨析》，《歷史教學》，2016年第11期

[2]張漢林.《從歷史學談歷史學科的核心素養(yǎng)》，《歷史教學》，2016年第9期