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        追問,讓學(xué)習(xí)向深度進(jìn)發(fā)

        2016-04-29 00:00:00王芳

        名師簡介

        王芳,江蘇省初中思品學(xué)科特級教師,國家二級心理咨詢師,江蘇省“333”工程、淮安市“533”工程培養(yǎng)對象,淮安市第一批特級教師工作室領(lǐng)銜人,淮安市第一、二批學(xué)科帶頭人,淮安市“雛燕奮飛”行動計(jì)劃專家,淮安市教學(xué)指導(dǎo)委員會委員。先后負(fù)責(zé)或參與多項(xiàng)省市級課題研究,成果獲省一、二等獎;在國家級、省級期刊上發(fā)表文章30多篇?,F(xiàn)任教于淮安市金湖縣外國語學(xué)校。

        追問,即教師在學(xué)生初始回答的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)后續(xù)問題并連續(xù)提問,對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步加以澄清、挖掘和拓展延伸,以促使學(xué)生對自己的初始回答進(jìn)行反思、解釋、調(diào)整矯正,進(jìn)而更加全面、深入、準(zhǔn)確地理解和掌握所學(xué)知識。追問,可以反彈琵琶,使教學(xué)過程峰回路轉(zhuǎn)、柳暗花明;可以順藤摸瓜,使教學(xué)過程循循善誘、漸入佳境;也可以抽絲剝繭,使教學(xué)過程層層推進(jìn)、直至內(nèi)核。通過追問,可以促使學(xué)生專注深入地學(xué)習(xí)、批判反思地學(xué)習(xí)、整合建構(gòu)地學(xué)習(xí),進(jìn)而改變長期以來學(xué)生被動應(yīng)付的淺層學(xué)習(xí)方式,并由此將學(xué)習(xí)過程推向深入。

        一、在認(rèn)知淺顯時追問,使學(xué)生既“知其然”,也“知其所以然”

        認(rèn)知淺顯,意即學(xué)生的回答停留在思維的表層,是“知其然”的回答。此時,教師的追問,既可以探究到學(xué)生答案背后的真情實(shí)感、真知灼見,也可以將學(xué)生的思維引向深入,使其“知其所以然”。

        課例:蘇人版七年級下冊第22課《依法進(jìn)行自我保護(hù)》:

        曉紅長得很漂亮,她準(zhǔn)備報考藝術(shù)學(xué)校。一天,在媽媽的陪同下,曉紅到“藝苑”照相館拍了幾張藝術(shù)照,拍得效果非常好,曉紅也很滿意??蓭滋旌?,曉紅的同學(xué)發(fā)現(xiàn),曉紅的藝術(shù)照在“藝苑”照相館的櫥窗里展出了。曉紅得知后,非常氣憤,決定去找照相館討個說法,甚至訴諸法律。

        師:你認(rèn)為曉紅應(yīng)該怎么辦呢?

        生1:找照相館老板理論。

        生2:上法院告他(照相館老板)。

        雖然教師的提問是開放式的,但學(xué)生的回答卻是典型的照本宣科,淺思則止,如果就此止步,那么教學(xué)過程僅僅就是走馬觀花、浮光掠影,師生間缺少對話交流,學(xué)生間缺乏互動合作,學(xué)生獲得的只是零散、膚淺、靜態(tài)的知識,而非帶得走的能力和看得見的素養(yǎng)。教學(xué)中,筆者針對學(xué)生的淺顯認(rèn)知進(jìn)行了順藤摸瓜式的追問:“如果讓你和照相館老板交涉,你會怎么說呢?”并且要求學(xué)生兩兩組合,用角色扮演的方法模擬曉紅和照相館老板的對話。教師組織其他學(xué)生從語言表達(dá)、溝通技巧以及是否合情合理合法等方面對表演過程進(jìn)行評價和指導(dǎo),讓學(xué)生懂得與人交涉不等于可以無理取鬧、有理胡鬧,要懂得尊重、理解、寬容,要講究方法、技巧、原則,這樣才能達(dá)成心愿、有效維權(quán)。

        隨后,教師又追問了第二個問題:你知道怎么打官司嗎?然后通過視頻向?qū)W生介紹民事訴訟的一般程序及注意事項(xiàng),隨即幻燈片呈現(xiàn)民事訴狀的格式(見下圖),讓學(xué)生為曉紅代寫訴狀并進(jìn)行交流指導(dǎo)。

        優(yōu)質(zhì)提問都是有準(zhǔn)備的。上例中,教師的追問看似信手拈來,實(shí)則匠心獨(dú)運(yùn),它折射的是教者以學(xué)定教、學(xué)以致用的教學(xué)理念,是將學(xué)習(xí)權(quán)力和責(zé)任“歸還”給學(xué)生的“無為”之舉。其間,學(xué)生由被動應(yīng)付的學(xué)習(xí)進(jìn)入了主動、互助、建構(gòu)性的學(xué)習(xí),他們有了挑戰(zhàn)自我的機(jī)會、獨(dú)立思考的機(jī)會和為自己的觀點(diǎn)負(fù)責(zé)的機(jī)會,學(xué)生學(xué)習(xí)的觸角已經(jīng)越過課堂,深入社會和生活。他們彼此間有了深入的對話、深度的交流和深情的照拂,他們在解決問題的過程中形成了個性化見解,體驗(yàn)了成功的喜悅和滿足。此時的課堂教學(xué)不是急于“快走”,而是從容“深行”。

        二、在認(rèn)知窄化時追問,使學(xué)生既“知其一”,又“知其二”

        認(rèn)知窄化,是指學(xué)生在沒有全面深入的思考的情況下就對問題作出片面解讀。窄化的認(rèn)知很難讓人發(fā)現(xiàn)事物間存在的各種直接的、間接的、顯性的、隱性的、精微的、巧妙的聯(lián)系,它會萎縮事物的蘊(yùn)涵,減弱語言的張力,讓學(xué)習(xí)者鈍化感受和理解的敏銳性,冷卻生成與創(chuàng)造的好奇與熱情。

        課例:蘇人版七年級下冊第17課《消除煩惱悅納自己》:

        一個農(nóng)夫有兩個水罐,一個完好無損,一個有一條裂縫。農(nóng)夫每次挑水,完好的水罐總能把水從遠(yuǎn)遠(yuǎn)的小溪運(yùn)到主人家,而有裂縫的水罐回到主人家時往往只有半罐水,這只有裂縫的水罐感到無比痛苦和自卑。

        師:為了使這只有裂縫的小水罐不再痛苦、自卑,你會對它說什么呢?

        生1:你雖然有條裂縫,但還是能運(yùn)半罐水,并非完全無用。

        生2:你每次在運(yùn)水途中漏出來的水澆灌了沿途的花草,而完好的那只水罐就沒有這種作用。

        ……

        學(xué)生的回答都是圍繞“裂縫的小水罐并非一無是處”這個要點(diǎn)展開的,顯然這樣的認(rèn)知是積極樂觀的,也能在一定程度減輕裂縫小水罐的痛苦和自卑。但細(xì)究就會發(fā)現(xiàn),這樣的認(rèn)知不夠全面客觀,且只建立在“裂縫的小水罐被主人派上挑水的用場”這一前提下。萬一主人有了完好的第3只水罐,這只有裂縫的小水罐還會有機(jī)會嗎?那時它又該如何悅納自己、安然自處呢?為了引導(dǎo)學(xué)生走出孤立、片面、窄化的認(rèn)知模式,學(xué)會聯(lián)系、變化、全面地看待問題,在深入細(xì)致的體悟感知中既“知其一”,又“知其二”,教師結(jié)合學(xué)生的窄化認(rèn)知進(jìn)行了反彈琵琶式的追問:

        師:假設(shè)這只有裂縫的水罐,還沒和主人一起去挑水呢,它該怎么想,就不會難過了嗎?

        生1:有裂縫就有唄,已經(jīng)是這樣了,難過也無濟(jì)于事,還不如想想別的呢。

        生2:就我有條裂縫,跟它們都不一樣,我是獨(dú)特的。

        生3:就一條裂縫而已,我還是能裝點(diǎn)水的。

        生4:我因這條裂縫說不定有更多的用處呢。(這里的用處,包括漏出水澆沿途的花草、讓沿途的小動物解渴、主人用其養(yǎng)花等)。

        教學(xué)中,學(xué)生容易根據(jù)自己的閱歷、經(jīng)歷、體驗(yàn)而窄化對問題的看法,此時,就需要教師通過追問去創(chuàng)設(shè)情境、拓寬思路,幫助學(xué)生突破認(rèn)知的藩籬、視野的遮蔽。上例中,教師從學(xué)生的回答中發(fā)現(xiàn)問題并及時找準(zhǔn)追問的線索,重新設(shè)置問題情境,使師生對話的平臺得以拓寬延展,使學(xué)生的思路自然切換,他們在彼此傾聽、相互啟發(fā)之下對問題有了更全面、深刻的認(rèn)識,在探討悅納自我的話題中體悟到潛隱于生活中的復(fù)雜境況與諸多可能,并能從中汲取助己成長、伴己遠(yuǎn)行、直面未來的勇氣與力量。

        三、在認(rèn)知模糊時追問,使學(xué)生既 “知一葉”,更 “知森林”

        認(rèn)知模糊是指學(xué)生對是非、美丑、真假的認(rèn)識不甚明確,面對相關(guān)的問題,無法作出正確的分析和評價。學(xué)生的價值認(rèn)知水平對個體的精神境界的提升和精神生命的成長影響深遠(yuǎn),然而受社會環(huán)境、家庭教養(yǎng)以及自身的成長經(jīng)歷等因素所限,當(dāng)前學(xué)生整體的價值認(rèn)知狀況不容樂觀,需要教師在教育教學(xué)中予以引導(dǎo)和改善。

        課例:蘇人版七年級下冊第17課《敞開心扉 學(xué)會溝通》:

        小玲過生日,同學(xué)們紛紛送上賀禮,小麗也送去了自己花一晚上精心制作的賀卡,沒想到,她在班里遭受了“白眼”……小麗不明白,到底是不是自己錯了?

        師:小麗為什么會遭白眼?

        生:因?yàn)閯e人送的是賀禮,而她只送了賀卡,顯得對小玲的生日不重視。

        師:那么,你認(rèn)為小麗對小玲的生日重視嗎?

        生:重視。

        師:從哪里看出來?

        生:她精心制作賀卡,是用心的,表明她很重視。

        師:如果你過生日,同學(xué)做賀卡送給你,你會不高興嗎?

        生:不會。

        師:為什么呢?

        生:用心制作的禮物比買的更珍貴,表達(dá)祝福不在于形式,而在于心意。哪怕同學(xué)不做賀卡,只是口頭問候或者發(fā)個短信啥的,都是一樣的。

        師:小麗為什么會遭白眼呢?對于這個問題,你有新的認(rèn)識嗎?

        生:因?yàn)槟切┩瑢W(xué)的勢利,不懂得她的用心。

        言語是思想的外殼。學(xué)生的初始回答似乎找到了小麗遭白眼的原因,但是順著這樣的邏輯推理,似乎小麗該遭白眼,誰讓她不買禮物呢。顯然學(xué)生的認(rèn)知因世俗蒙塵而模糊混沌,彼時無力洞穿事情的表象。如若不能弄清小麗遭白眼的深層原因,就會給學(xué)生以價值認(rèn)知上的誤導(dǎo),從而導(dǎo)致學(xué)生可能因“一葉障目”而“不見森林”。教師以其職業(yè)的警覺敏銳地捕捉到了這一點(diǎn),不動聲色地對問題角色進(jìn)行了巧妙置換,在用心傾聽學(xué)生回答的基礎(chǔ)上及時將獲得的信息融入后面的問題,對學(xué)生的模糊認(rèn)知進(jìn)行了抽絲剝繭式的追問,層層推進(jìn)、窮追不舍,直至學(xué)生透過“一葉(表象)”,看到“森林(實(shí)質(zhì))”。

        深度學(xué)習(xí),一直是我們對優(yōu)質(zhì)教育的訴求,教師可以運(yùn)用追問這一教學(xué)藝術(shù),搭建學(xué)生思維的支架,激發(fā)學(xué)生探究的欲望,增強(qiáng)學(xué)生批判的勇氣,帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本深處,進(jìn)入思維深處,進(jìn)入情感深處,從而促使學(xué)習(xí)向深度進(jìn)發(fā)。

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