名師簡介

王芳，江蘇省初中思品學(xué)科特級教師，國家二級心理咨詢師，江蘇省“333”工程、淮安市“533”工程培養(yǎng)對象，淮安市第一批特級教師工作室領(lǐng)銜人，淮安市第一、二批學(xué)科帶頭人，淮安市“雛燕奮飛”行動計(jì)劃專家，淮安市教學(xué)指導(dǎo)委員會委員。先后負(fù)責(zé)或參與多項(xiàng)省市級課題研究，成果獲省一、二等獎；在國家級、省級期刊上發(fā)表文章30多篇?，F(xiàn)任教于淮安市金湖縣外國語學(xué)校。

追問，即教師在學(xué)生初始回答的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)后續(xù)問題并連續(xù)提問，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步加以澄清、挖掘和拓展延伸，以促使學(xué)生對自己的初始回答進(jìn)行反思、解釋、調(diào)整矯正，進(jìn)而更加全面、深入、準(zhǔn)確地理解和掌握所學(xué)知識。追問，可以反彈琵琶，使教學(xué)過程峰回路轉(zhuǎn)、柳暗花明；可以順藤摸瓜，使教學(xué)過程循循善誘、漸入佳境；也可以抽絲剝繭，使教學(xué)過程層層推進(jìn)、直至內(nèi)核。通過追問，可以促使學(xué)生專注深入地學(xué)習(xí)、批判反思地學(xué)習(xí)、整合建構(gòu)地學(xué)習(xí)，進(jìn)而改變長期以來學(xué)生被動應(yīng)付的淺層學(xué)習(xí)方式，并由此將學(xué)習(xí)過程推向深入。

一、在認(rèn)知淺顯時追問，使學(xué)生既“知其然”，也“知其所以然”

認(rèn)知淺顯，意即學(xué)生的回答停留在思維的表層，是“知其然”的回答。此時，教師的追問，既可以探究到學(xué)生答案背后的真情實(shí)感、真知灼見，也可以將學(xué)生的思維引向深入，使其“知其所以然”。

課例：蘇人版七年級下冊第22課《依法進(jìn)行自我保護(hù)》：

曉紅長得很漂亮，她準(zhǔn)備報考藝術(shù)學(xué)校。一天，在媽媽的陪同下，曉紅到“藝苑”照相館拍了幾張藝術(shù)照，拍得效果非常好，曉紅也很滿意?？蓭滋旌?，曉紅的同學(xué)發(fā)現(xiàn)，曉紅的藝術(shù)照在“藝苑”照相館的櫥窗里展出了。曉紅得知后，非常氣憤，決定去找照相館討個說法，甚至訴諸法律。

師：你認(rèn)為曉紅應(yīng)該怎么辦呢？

生1：找照相館老板理論。

生2：上法院告他（照相館老板）。

雖然教師的提問是開放式的，但學(xué)生的回答卻是典型的照本宣科，淺思則止，如果就此止步，那么教學(xué)過程僅僅就是走馬觀花、浮光掠影，師生間缺少對話交流，學(xué)生間缺乏互動合作，學(xué)生獲得的只是零散、膚淺、靜態(tài)的知識，而非帶得走的能力和看得見的素養(yǎng)。教學(xué)中，筆者針對學(xué)生的淺顯認(rèn)知進(jìn)行了順藤摸瓜式的追問：“如果讓你和照相館老板交涉，你會怎么說呢？”并且要求學(xué)生兩兩組合，用角色扮演的方法模擬曉紅和照相館老板的對話。教師組織其他學(xué)生從語言表達(dá)、溝通技巧以及是否合情合理合法等方面對表演過程進(jìn)行評價和指導(dǎo)，讓學(xué)生懂得與人交涉不等于可以無理取鬧、有理胡鬧，要懂得尊重、理解、寬容，要講究方法、技巧、原則，這樣才能達(dá)成心愿、有效維權(quán)。

隨后，教師又追問了第二個問題：你知道怎么打官司嗎？然后通過視頻向?qū)W生介紹民事訴訟的一般程序及注意事項(xiàng)，隨即幻燈片呈現(xiàn)民事訴狀的格式（見下圖），讓學(xué)生為曉紅代寫訴狀并進(jìn)行交流指導(dǎo)。

優(yōu)質(zhì)提問都是有準(zhǔn)備的。上例中，教師的追問看似信手拈來，實(shí)則匠心獨(dú)運(yùn)，它折射的是教者以學(xué)定教、學(xué)以致用的教學(xué)理念，是將學(xué)習(xí)權(quán)力和責(zé)任“歸還”給學(xué)生的“無為”之舉。其間，學(xué)生由被動應(yīng)付的學(xué)習(xí)進(jìn)入了主動、互助、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，他們有了挑戰(zhàn)自我的機(jī)會、獨(dú)立思考的機(jī)會和為自己的觀點(diǎn)負(fù)責(zé)的機(jī)會，學(xué)生學(xué)習(xí)的觸角已經(jīng)越過課堂，深入社會和生活。他們彼此間有了深入的對話、深度的交流和深情的照拂，他們在解決問題的過程中形成了個性化見解，體驗(yàn)了成功的喜悅和滿足。此時的課堂教學(xué)不是急于“快走”，而是從容“深行”。

二、在認(rèn)知窄化時追問，使學(xué)生既“知其一”，又“知其二”

認(rèn)知窄化，是指學(xué)生在沒有全面深入的思考的情況下就對問題作出片面解讀。窄化的認(rèn)知很難讓人發(fā)現(xiàn)事物間存在的各種直接的、間接的、顯性的、隱性的、精微的、巧妙的聯(lián)系，它會萎縮事物的蘊(yùn)涵，減弱語言的張力，讓學(xué)習(xí)者鈍化感受和理解的敏銳性，冷卻生成與創(chuàng)造的好奇與熱情。

課例：蘇人版七年級下冊第17課《消除煩惱悅納自己》：

一個農(nóng)夫有兩個水罐，一個完好無損，一個有一條裂縫。農(nóng)夫每次挑水，完好的水罐總能把水從遠(yuǎn)遠(yuǎn)的小溪運(yùn)到主人家，而有裂縫的水罐回到主人家時往往只有半罐水，這只有裂縫的水罐感到無比痛苦和自卑。

師：為了使這只有裂縫的小水罐不再痛苦、自卑，你會對它說什么呢？

生1：你雖然有條裂縫，但還是能運(yùn)半罐水，并非完全無用。

生2：你每次在運(yùn)水途中漏出來的水澆灌了沿途的花草，而完好的那只水罐就沒有這種作用。

……

學(xué)生的回答都是圍繞“裂縫的小水罐并非一無是處”這個要點(diǎn)展開的，顯然這樣的認(rèn)知是積極樂觀的，也能在一定程度減輕裂縫小水罐的痛苦和自卑。但細(xì)究就會發(fā)現(xiàn)，這樣的認(rèn)知不夠全面客觀，且只建立在“裂縫的小水罐被主人派上挑水的用場”這一前提下。萬一主人有了完好的第3只水罐，這只有裂縫的小水罐還會有機(jī)會嗎？那時它又該如何悅納自己、安然自處呢？為了引導(dǎo)學(xué)生走出孤立、片面、窄化的認(rèn)知模式，學(xué)會聯(lián)系、變化、全面地看待問題，在深入細(xì)致的體悟感知中既“知其一”，又“知其二”，教師結(jié)合學(xué)生的窄化認(rèn)知進(jìn)行了反彈琵琶式的追問：

師：假設(shè)這只有裂縫的水罐，還沒和主人一起去挑水呢，它該怎么想，就不會難過了嗎？

生1：有裂縫就有唄，已經(jīng)是這樣了，難過也無濟(jì)于事，還不如想想別的呢。

生2：就我有條裂縫，跟它們都不一樣，我是獨(dú)特的。

生3：就一條裂縫而已，我還是能裝點(diǎn)水的。

生4：我因這條裂縫說不定有更多的用處呢。（這里的用處，包括漏出水澆沿途的花草、讓沿途的小動物解渴、主人用其養(yǎng)花等）。

教學(xué)中，學(xué)生容易根據(jù)自己的閱歷、經(jīng)歷、體驗(yàn)而窄化對問題的看法，此時，就需要教師通過追問去創(chuàng)設(shè)情境、拓寬思路，幫助學(xué)生突破認(rèn)知的藩籬、視野的遮蔽。上例中，教師從學(xué)生的回答中發(fā)現(xiàn)問題并及時找準(zhǔn)追問的線索，重新設(shè)置問題情境，使師生對話的平臺得以拓寬延展，使學(xué)生的思路自然切換，他們在彼此傾聽、相互啟發(fā)之下對問題有了更全面、深刻的認(rèn)識，在探討悅納自我的話題中體悟到潛隱于生活中的復(fù)雜境況與諸多可能，并能從中汲取助己成長、伴己遠(yuǎn)行、直面未來的勇氣與力量。

三、在認(rèn)知模糊時追問，使學(xué)生既 “知一葉”，更 “知森林”

認(rèn)知模糊是指學(xué)生對是非、美丑、真假的認(rèn)識不甚明確，面對相關(guān)的問題，無法作出正確的分析和評價。學(xué)生的價值認(rèn)知水平對個體的精神境界的提升和精神生命的成長影響深遠(yuǎn)，然而受社會環(huán)境、家庭教養(yǎng)以及自身的成長經(jīng)歷等因素所限，當(dāng)前學(xué)生整體的價值認(rèn)知狀況不容樂觀，需要教師在教育教學(xué)中予以引導(dǎo)和改善。

課例：蘇人版七年級下冊第17課《敞開心扉 學(xué)會溝通》：

小玲過生日，同學(xué)們紛紛送上賀禮，小麗也送去了自己花一晚上精心制作的賀卡，沒想到，她在班里遭受了“白眼”……小麗不明白，到底是不是自己錯了？

師：小麗為什么會遭白眼？

生：因?yàn)閯e人送的是賀禮，而她只送了賀卡，顯得對小玲的生日不重視。

師：那么，你認(rèn)為小麗對小玲的生日重視嗎？

生：重視。

師：從哪里看出來？

生：她精心制作賀卡，是用心的，表明她很重視。

師：如果你過生日，同學(xué)做賀卡送給你，你會不高興嗎？

生：不會。

師：為什么呢？

生：用心制作的禮物比買的更珍貴，表達(dá)祝福不在于形式，而在于心意。哪怕同學(xué)不做賀卡，只是口頭問候或者發(fā)個短信啥的，都是一樣的。

師：小麗為什么會遭白眼呢？對于這個問題，你有新的認(rèn)識嗎？

生：因?yàn)槟切┩瑢W(xué)的勢利，不懂得她的用心。

言語是思想的外殼。學(xué)生的初始回答似乎找到了小麗遭白眼的原因，但是順著這樣的邏輯推理，似乎小麗該遭白眼，誰讓她不買禮物呢。顯然學(xué)生的認(rèn)知因世俗蒙塵而模糊混沌，彼時無力洞穿事情的表象。如若不能弄清小麗遭白眼的深層原因，就會給學(xué)生以價值認(rèn)知上的誤導(dǎo)，從而導(dǎo)致學(xué)生可能因“一葉障目”而“不見森林”。教師以其職業(yè)的警覺敏銳地捕捉到了這一點(diǎn)，不動聲色地對問題角色進(jìn)行了巧妙置換，在用心傾聽學(xué)生回答的基礎(chǔ)上及時將獲得的信息融入后面的問題，對學(xué)生的模糊認(rèn)知進(jìn)行了抽絲剝繭式的追問，層層推進(jìn)、窮追不舍，直至學(xué)生透過“一葉（表象）”，看到“森林（實(shí)質(zhì)）”。

深度學(xué)習(xí)，一直是我們對優(yōu)質(zhì)教育的訴求，教師可以運(yùn)用追問這一教學(xué)藝術(shù)，搭建學(xué)生思維的支架，激發(fā)學(xué)生探究的欲望，增強(qiáng)學(xué)生批判的勇氣，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本深處，進(jìn)入思維深處，進(jìn)入情感深處，從而促使學(xué)習(xí)向深度進(jìn)發(fā)。