隨著第八次課程改革的深入,“讓學習真正發(fā)生”“關(guān)注學科核心素養(yǎng)的教學”以及“少教多學、以學定教”等教學策略,正成為探索教學改革的熱點命題。筆者認為,求證這些教育命題,首先必須要厘清課堂學習的本真形態(tài)是什么,這是事關(guān)改革成敗的根本性問題。
課堂教學的本質(zhì),說到底還是教師、學生在課堂教學中地位的問題,這個問題雖早有定論,但隨著人類社會的變遷、知識經(jīng)濟的深入、信息社會的建構(gòu)、“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來,它也會隨著大環(huán)境的變化而變化。為此,我們要與時俱進,轉(zhuǎn)變觀念,順勢而為,適度調(diào)整課堂教學結(jié)構(gòu),科學運用“師退生進”的教學策略來提升學生的學科核心素養(yǎng)。本文擬對“師退生進”教學的源頭、策略及評價這三個問題作一些探討,并希望通過探討獲得更多“師退生進”的教學研究成果。
一、問學習,“師退生進”覓本質(zhì)
就課堂學習而言,學習內(nèi)容、學習主體、學習目的是學生學習活動的三個基本維度,圍繞這三個維度,我國課堂教學主要經(jīng)歷了以下幾個時期:
1.上世紀建國初期的講授式教學。
建國初期,各學科學習內(nèi)容絕大部分從蘇聯(lián)引入,它注重知識的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu),上課大多采用“復習——引入——新授——鞏固——小結(jié)”的教學模式。這種教學凸顯教師的主導作用,對知識的教學目標明確,教學的效率較高,學生能很快地掌握靜態(tài)的學科知識,這對當時我國底子薄弱的教育起到了快速推進的作用,但是它沒有真正體現(xiàn)學生的主體性,忽視了人的全面發(fā)展。
2.上世紀60年代后的啟發(fā)式教學。
啟發(fā)式教學是根據(jù)教學目標、內(nèi)容和學生的知識水平,教師運用各種教學手段,采用啟發(fā)誘導的辦法傳授知識、培養(yǎng)能力,來促進學生身心發(fā)展的一種教學策略,它源于奧蘇伯爾的“有意義的接受學習”理論。事實上,我國大教育家孔子的“不憤不啟,不悱不發(fā)”道出了啟發(fā)式教學的精髓。啟發(fā)式教學強調(diào)通過教師的外因作用來調(diào)動學生內(nèi)因的積極性,讓學生自覺地獲得知識,學會自己動腦筋。這種教學,雖然主張教師的主導和學生的主體這兩個“雙主”的作用,但是,它畢竟還是一種在教師主導作用下的思維活動,學生的主體地位雖得到了彰顯,但其學習的主動性還有發(fā)展的空間。
3.上世紀80年代后的發(fā)現(xiàn)式教學。
發(fā)現(xiàn)式教學更關(guān)注學生的學,讓學生自主探索、合作學習,以達到發(fā)現(xiàn)問題的目的,它是由布魯納首先倡導的。發(fā)現(xiàn)式教學強調(diào),教師在傳授一門學科的基本知識結(jié)構(gòu)時,可以保留一些令人興奮的部分,引導學生自己去發(fā)現(xiàn)。這種教學理念已經(jīng)與當前的教學模式較吻合了。發(fā)現(xiàn)式教學法一經(jīng)提出,就引起了教育人的高度關(guān)注和爭相實踐。但是,在那個剛剛開始轉(zhuǎn)型的時代,教學中要思考的是如何在“接受式教學法”的基礎上更多地融入“發(fā)現(xiàn)式教學法”,如何做到在接受的過程中多啟發(fā),在發(fā)現(xiàn)的過程中多參與,讓這兩種教學形式互補共存,達到和諧統(tǒng)一,這成為當時課堂教學改革中的熱門課題。
4.“義務教育課程標準(實驗稿)”下的探究式教學。
探究式教學是建立在建構(gòu)主義教育觀基礎上,與上面所述的發(fā)現(xiàn)法是一脈相承的,所以又稱發(fā)現(xiàn)法、研究法。筆者在這里把它單獨提出來,只不過是因為它可以作為我國教學改革的一個分水嶺。這個分水嶺以第八次課程改革為標識?!傲x務教育課程標準(實驗稿)”體現(xiàn)了國家意志,其意義非同一般。需要強調(diào)的是,探究式教學高于一般意義上的發(fā)現(xiàn)式教學,它不僅豐富了發(fā)現(xiàn)式教學的內(nèi)涵,而且還提出了“問題情境——建立模型——解釋、應用與拓展”的探究模式,為踐行探究式教學提供了行之有效的方法支撐。
5.“義務教育課程標準(2011年版)”下的素養(yǎng)式教學。
素養(yǎng)式教學是以“義務教育課程標準(2011年版)”為藍本提出來的,它關(guān)注的是學生必須掌握的、與社會發(fā)展相適應、為終身發(fā)展奠基的能力與品質(zhì)。即強調(diào)掌握認識和解決問題的思維方法,研究客觀事物的屬性,發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的起因和事物內(nèi)部的聯(lián)系,形成自己的概念和品質(zhì)。可見,在素養(yǎng)式教學的過程中,學生的主體地位、自主能力、思維品質(zhì)都將得到較好的發(fā)展。當然,各個學科應有不同的核心素養(yǎng),目前教育部正在制訂相關(guān)文件,構(gòu)建學科核心素養(yǎng)體系。就數(shù)學學科而言,核心素養(yǎng)主要包括:要讓學生用數(shù)學的眼光觀察世界,在其過程中發(fā)展學生的數(shù)學抽象、幾何直觀素養(yǎng);要讓學生用數(shù)學的思維思考世界,在其過程中發(fā)展學生邏輯推理、數(shù)學運算素養(yǎng);要讓學生用數(shù)學的語言描述世界,在其過程中發(fā)展學生的數(shù)學模型、數(shù)據(jù)分析素養(yǎng)。
上述課堂教學的演變過程,其本質(zhì)就是教師、學生在教學中地位的變化過程,就是還“教”于“學”。毋庸置疑,學生的學習源于其自身的內(nèi)部動機,是對有價值的學習內(nèi)容展開完整的、準確的、豐富的、深刻的學習[1],這種學習是學生的深度學習,是別人代替不了的,也是靠別人無法實現(xiàn)的。這就要求課堂教學中實現(xiàn)“師退生進”,還位于學生。唯有深入地認識和把握這一教學本質(zhì),我們才能真正回到課堂教學的固有本性上來,回到課堂教學的內(nèi)在邏輯上來,學生的學習才能夠真正發(fā)生。
二、舉措施,“師退生進”循規(guī)律
如果從教學的本質(zhì)取向上看,教師的“教”就是為了學生更好地“學”,所以教師的教學要更好地引起學生的學習、維持學生的學習與促進學生的學習,這是教學中應該遵循的一條基本規(guī)律。“師退生進”正是“學主教從”理性分析的結(jié)果,這個結(jié)果從行為者的主次地位來看,學習是學生的基本權(quán)利,永遠是第一位的,教師教學是服務于學生學習的。現(xiàn)在提倡的先學后教、以學定教,無一不是從“學”這一行為發(fā)生的角度來分析的,“教”是以“學”為基礎或前提的。明確了這個前提,我們在教學中就不難尋找到“師退生進”的教學舉措了。
1.回歸原點,從“教了”到“學會”。
課堂教學可以看成是信息傳遞與加工的過程,從“教”到“學”是第一次信息傳遞與加工,從“學”到“學會”是第二次信息傳遞與加工。兩次信息轉(zhuǎn)換是基于課堂教學的原點,我們也只有回歸課堂教學的原點,才能辨清學習的本質(zhì),才能找到促進學生學習的突破口。
教學中為什么會出現(xiàn)教師教了,一部分學生還學不會?這主要是因為教師關(guān)注自己的教多了點,他們在備課時傾向于制訂怎么教的方案,忽視了怎么學的方案,這就偏離了課堂教學的原點。所以教師教了,還是有一部分學生學不會。
事實上,教學方案的形態(tài)有三類:一是關(guān)于教師怎么教的方案,是名符其實的“教”案;二是關(guān)于教或?qū)W什么的方案,可以稱它“學”案;三是關(guān)于學生何以學會的方案,即從知識內(nèi)容與學情的分析中,明確期望學生學會什么,然后再來設計應該教什么或?qū)W什么、怎么教或怎么學[2]。前兩種教學方案只關(guān)注信息的傳遞,而很少關(guān)注學生對信息的加工;第三種教學方案既關(guān)注信息的傳遞,也關(guān)注信息的加工。只關(guān)注信息的傳遞而不關(guān)注信息的加工,學生是難以學會的。信息加工比信息傳遞更復雜、更重要,信息傳遞是人際的轉(zhuǎn)換,即從教師到學生,而信息加工是學生自我的轉(zhuǎn)換,即學生將新接受到的信息從短時記憶轉(zhuǎn)換成長時記憶,并納入自身知識框架中,便于及時提取。因此,研究信息加工大有作為。
筆者認為,關(guān)注知識的發(fā)生、發(fā)展過程的教學,是從“教了”到“學會”轉(zhuǎn)變的根本。我們知道,教學過程既是一種特殊的認識過程,也是一個促進學生身心發(fā)展的過程。其特殊性在于,教師要根據(jù)教學內(nèi)容和教學目標,積極有效地引導學生能動地進行認識活動,自覺調(diào)節(jié)自己的志趣和情感,循序漸進地掌握學科知識和基本技能,以促進學生智力、體力、品德、品格、審美的發(fā)展。強調(diào)知識發(fā)生過程的教學,就是要讓學科教學回歸原點,就是要做到“師退生進”,還學習權(quán)、探究權(quán)于學生。如果在教學中對知識發(fā)生的過程采取“斬頭去尾留中段”式的處理,一方面,教師所教的知識學生只能靠記憶去學習,給學生的只能是盲人摸象的感覺;另一方面,沒有體驗的過程,學生又怎么能學會?學生的情感、態(tài)度和價值觀又從何培養(yǎng)?這就是“皮之不存,毛將焉附”的道理。
2.凸顯思想,從“學會”到“會學”。
從“教了”到“學會”還不夠,還應讓學生“會學”,只有會學,才能讓學生走得更遠,飛得更高。
會學就是指學生在已有知識的基礎上,不依靠別人的幫助,自己進行獨立學習的能力。學生會學的能力通常又稱自學能力。會學不僅能幫助學生鞏固所學的知識,而且還能訓練獨立思考問題,不斷提高向新的知識領(lǐng)域進軍的能力和興趣。我們試想一下,如果一個學生寸步離不開教師的指點,教師教多少,他只能學多少,不懂得如何自學,那當他進入社會以后,又怎能憑借教師教過的知識讓自己向縱深發(fā)展開拓呢?為此,教學中不僅要讓學生“學會”,而且還要讓學生“會學”。
筆者認為,關(guān)注學科思想方法的教學,是實現(xiàn)從“學會”到“會學”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。學科思想方法是學科知識的靈魂,是學科知識的上位主張,它對學習、掌握學科知識起全局性、指導性、決定性的作用。就數(shù)學學科而言,加強思想方法教學,除了要凸顯知識發(fā)生過程的教學外,還要讓學生在學習簡單的數(shù)學知識時,要從更深刻的角度去認識知識的本質(zhì),在學習微觀上的數(shù)學知識時,要從更宏觀的角度去準確理解,還要通過數(shù)學學習進行數(shù)學思考等。要想在上述各維度上有所作為,就必須讓學生走進思維訓練場,通過思維訓練自主內(nèi)化,這才是真正意義上的“師退生進”。
3.遵循規(guī)律,從“會學”到“學養(yǎng)”。
教育的終極目標是育人,是培養(yǎng)求真理、講道理、懂科學、有智慧、究根底、會思考的人[3],所以,讓學生“會學”還不夠,得從培養(yǎng)社會人的角度構(gòu)建學科教學的終極目標。從這個意義上講,就是要通過學科教學培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)(下稱“學養(yǎng)”),實現(xiàn)從“會學”到“學養(yǎng)”,這應是教育發(fā)展的基本方向。
學科的核心素養(yǎng)一定是通過探究學科的核心知識來積累的,而學科的核心知識又常常是從有價值的知識中傳遞出來的。那么什么樣的知識更有價值呢?有學者認為下列6種知識最有價值:(1)核心概念與命題,它們是學科最基本的結(jié)構(gòu);(2)本質(zhì)與規(guī)律,它們是學科的主要研究對象;(3)思想與方法,它們是學科的精髓與靈魂;(4)產(chǎn)生與來源,它們是學科發(fā)展的源頭活水;(5)關(guān)系與結(jié)構(gòu),它們是學科的本質(zhì)內(nèi)涵;(6)價值與精神,它們是學科的價值追求[4]。顯然,這6種知識對培養(yǎng)學生終身發(fā)展的能力有著不可估量的作用。
筆者認為,關(guān)注學生終身學習能力的教學,是實現(xiàn)從“會學”到“學養(yǎng)”轉(zhuǎn)變的保證。學生終身學習能力的發(fā)展,一方面依賴于上述6種有價值的知識的教學,另一方面更需要教師實施“師退生進”的教學策略,把學生帶到探究有價值的知識的高速路口,讓學生運用學科思想方法去自主探究,掌握知識,形成素養(yǎng)。
三、真評價,“師退生進”引導向
任何一種教學策略的變革,一是要靠教師轉(zhuǎn)變觀念,自覺地進行實踐;二是要靠教育行政的領(lǐng)導,用教育評價來引領(lǐng)。這兩者相互促進,相互作用,形成了教學改革的內(nèi)生動力。同樣,“師退生進”也要用教育評價來推動其向縱深發(fā)展。
1.建立“師退生進”的評價目標。
沒有清晰的評價目標,“師退生進”的教學策略就會高高在上,不接地氣,難以生根,更談不上開花結(jié)果。為此,“師退生進”的評價目標要根據(jù)“學習的本質(zhì)是學習者的經(jīng)驗在深度或廣度上的持續(xù)變化,即個體在原有經(jīng)驗的基礎上通過自主建構(gòu)形成新經(jīng)驗的過程,現(xiàn)代學習觀就是人們用已經(jīng)學會的知識建構(gòu)和理解新知識”[1]的相關(guān)理念,結(jié)合“師退生進”教學策略的特點,設計出真正意義上的評價目標,讓真評價有章可循。
2.加強“師退生進”的過程管理。
教育改革需要依靠過程的堅守,決不是靠一時的沖動,放幾個現(xiàn)場,開幾節(jié)公開課,做幾次業(yè)務講座,就能達到預期效果的??繋渍小盎ㄈ隳_”是成不了事業(yè)的,只有依賴于頂層設計、逐步分解、分項實施、有序推進,才能達到目的。因此,就需要加強過程管理,在實踐中研究問題,并及時矯正教學中的偏差。
3.強化“師退生進”的專業(yè)引領(lǐng)。
教學是教師的專業(yè)實踐,這種專業(yè)性體現(xiàn)在通過專業(yè)方案的設計、實施與評估,以規(guī)范或指導學生的學習過程。顯然,“師退生進”的教學策略同樣依賴于教師的課程素養(yǎng)與評價素養(yǎng)[5]。因此,要通過多種形式的培訓、研討、仿真、測量、分析,來提升教師的專業(yè)技能和學科素養(yǎng),以實現(xiàn)教師強則學校強、學校強則教育強、教育強則民族強的中國夢!
(作者為江蘇省中學數(shù)學特級教師、中學正高級教師,任教于南京市寧海中學分校)
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