王春平

自2011年版《語文課程標準》提出“語用”教學理念以來，閱讀教學實現(xiàn)了由關注文本內容向聚焦寫作策略的華麗轉身，各種形式的“語用”訓練層出不窮。但是，由于很多教師對“語用”理念認知的偏頗，使整個“語用”訓練摒棄言語形式、脫離學生實際，高耗低效。下面筆者就目前“語用”訓練存在的一些誤區(qū)進行剖析并提出應對策略。

誤區(qū)一：脫離文本，形式單一

詞語是語言的基本單位，也是“語用”訓練的重要內容。“語用”訓練的開展，必須要為學生創(chuàng)設鮮活可感的認知情境，讓學生深入體悟詞語的內在含義，積累有效的理解詞語的方法，并讓學生在言語實踐中靈活運用詞語。但不少教師對于詞語的教學，僅從詞語的字面意思入手，籠統(tǒng)地引導學生觸及皮毛，導致學生的“語用”能力并未得到有效提升。

如在教學《學棋》一文中的“專心致志”這個詞語時，教師出示詞語后，先是要求學生運用自己已經掌握了的方法識記其中的生字“致”，然后直接將學生的思維從文本情境中脫離出來，要求學生說說自己在生活中專心致志地做過哪些事，學生逐一說出了“畫畫”“彈琴”“寫字”等。

這一環(huán)節(jié)的教學引領學生經歷了認讀、識記、運用的過程，能夠起到一定的教學效果。但細加考量就不難發(fā)現(xiàn)，在整個教學過程中，教師對詞語的教學是機械的，學生并不能夠真正理解詞語，而是機械地記住了詞語的大意，對詞語的運用也很勉強。

對策：依托文本，豐富詞語含義的言語形式

筆者在教學中進行了這樣的引導：教學了生字“致”之后，要求學生從課文中尋找文中描寫一個學生“專心致志”的樣子，緊扣課文中“聽、看、問”等關鍵字詞，有效拓展“專心致志”的含義。在此基礎上，筆者“引出”文中的另一個學生，引導學生從“想天鵝”“想射天鵝”等詞語中提煉出“三心二意”，從而與“專心致志”形成鮮明的對比，這樣學生在細致辨析中明確了詞語的含義。而在指向運用的過程中，當學生羅列出“畫畫”“彈琴”“寫字”等內容之后，筆者引導學生模仿課文中細化描寫的方法，將自己在“畫畫、彈琴、寫字”中“專心致志”的細節(jié)表現(xiàn)凸顯出來，從而為學生真正理解和運用這個詞語奠定了基礎。

對比兩個教學環(huán)節(jié)，在第二個環(huán)節(jié)中筆者并沒有簡單地就詞語而教學詞語，而是引導學生深入結合文本的內容，切實關注言語形式。在學生深入感知“專心致志”的具體語言情境之后，筆者又讓學生將“專心致志”與“三心二意”作比較，并模仿課文的形式進行運用。這樣不僅為學生準確理解提供了支撐，更為學生對詞語的運用指明了方向。筆者充分借助文本的言語形式，讓學生真正經歷了感知與運用的過程，提高了學生的“語用”能力。

誤區(qū)二：浮于表層，缺乏體驗

在進行“語用”教學時，教師只有引導學生深入言語，感知言語內在的含義，學生才能真正體悟到言語表達的效果。否則，一切“語用”訓練就起不到應有的作用。

如在教學寓言故事《揠苗助長》第一自然段時，教師緊扣核心詞語“焦急”，引導學生從文本中探尋哪些詞句突出了農夫的“焦急”心理。學生在閱讀文本之后，找出了“天天、每天，總是”等詞語。隨后，教師立即要求學生朗讀課文，讀出農夫的“焦急”來。

乍一看，教師緊扣核心詞語，學生深入細讀文本，閱讀教學開展得扎實有效。但這種文本細讀僅僅止步于對文本語言的靜態(tài)化、割裂化的肢解。學生對文本語言的感悟交流，也只是人云亦云，沒有形成源于自身認知的情感體驗，“語用”訓練也就起不到應有的作用。

對策：聯(lián)想感知，體驗人物內在的真實情感

我市一位骨干教師在展示課中對這一環(huán)節(jié)進行了如下的教學：

師：請同學們自由閱讀課文的第一自然段，你好像看到了什么？又好像聽到了什么呢？

生：這個農夫每天都去田里，我好像看到了天剛蒙蒙亮，他就迫不及待地趕到田邊了。

生：這位農夫早上去、中午去，甚至連晚上都不放過。

生：從課文中的“巴望”一詞，我好像看到了農夫那急切的眼神，內心充滿了渴望，恨不得禾苗一躥一米高才好呢！

師：那你們能想象農夫心里在想些什么嗎？請你們設身處地站在農夫的立場上想一想。

生：我的禾苗乖乖，你怎么不知道你主人的心情，就不能快點長高嗎？

生：蒼天啊，保佑我的禾苗快點長起來吧！我已經等不及了。

相同的文本，同樣的語段，在這一案例中，這位教師讓我們看到了鮮活的畫面，聽到了語言內在的聲音。教師引領學生緊扣文本的核心語句，將學生的思維意識引向縱深，在學生的聯(lián)想中豐富了文本的語言內涵。學生在想象、體驗以及表達中將語言和情感交融在了一起，提高了“語用”能力。

誤區(qū)三：抽象生硬，脫離情境

任何語言都不能脫離情境而獨立存在，一旦失去了情境，語言就會變得毫無生機。因此，閱讀教學中的語言訓練都必須借助必要的情境支撐，否則就失去了價值和意義。

如在教學《埃及的金字塔》這篇說明文中，一位教師是這樣組織教學活動的：

師：作者是怎樣介紹金字塔的？

（生閱讀課文后，給出了這樣的答案：“胡夫金字塔高146米，___?！保?/p>

生：胡夫金字塔高146米，好像已經直插云霄了。

生：胡夫金字塔高146米，比幾十層樓房還要高。

生：胡夫金字塔高146米，很多棵大樹連起來，才和它一般高。

教師看似已經創(chuàng)設了語言表達的情境，但這種情境無法激活學生內在的表達動力。學生的表達也自然陷入了機械化、模式化之中。事實上，學生對于金字塔高達146米究竟是一個怎樣的高度，根本就無從認知。教師在創(chuàng)設情境時，必須緊扣學生的認知興趣點，并考慮到學生的生活實際和認知能力，真正深化學生的理解，提升學生的“語用”能力。

對策：聯(lián)系生活，創(chuàng)設貼近學生生活的“語用”情境

以下是一位教師的教學片段:

師：如果要根據課文的內容向三年級的弟弟妹妹介紹胡夫金字塔，你會怎樣介紹呢？

師：課文中的“146米”究竟有多高呢？

生：快頂住天了。

師：這個表達太籠統(tǒng)了，估計三年級學生還是不明白。

師：（出示當地標志性建筑圖片）這個建筑大家都非常熟悉，大約有70米，大家可以與金字塔對比一下。

生：胡夫金字塔高是這個建筑的兩倍，還要再高一點。

在上述案例中，教師旨在借助生活中的實物幫助學生對胡夫金字塔的高度形成感性認知。首先，教師創(chuàng)設了向三年級弟弟妹妹介紹金字塔的任務情境，激活了學生從閱讀感知向實踐表達轉換的動力；其次，教師利用學生較為熟悉的標志性建筑，與金字塔形成鮮明的對比，利用兩者之間的差異讓學生真正體會金字塔的高度。在聯(lián)系、比照的過程中，學生的表達欲望更強，邏輯思維也更加清晰，在深入的言語實踐中深化了認知，理解了方法，提升了能力。

在閱讀教學中，教師要想切切實實地推進“語用”訓練，就必須對自身的教學實踐進行反思，從對文本言語形式、文本情感體驗、情境創(chuàng)設等方面做起，調整教學中出現(xiàn)的偏差，真正提升學生的“語用”能力。