余香蓮，黃超

(1.福建師范大學a.海外教育學院 b.教育學院, 福州 350108；2.福建武夷學院, 南平 354300)

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非洲留學生漢語學習策略現狀分析

余香蓮1,a,b，黃超2

(1.福建師范大學a.海外教育學院 b.教育學院, 福州 350108；2.福建武夷學院, 南平 354300)

摘要：本文采用Oxford語言學習策略量表對106名非洲留學生的漢語學習策略的調查發(fā)現，非洲留學生漢語學習策略的使用頻率由高至低為元認知策略、社交策略、記憶策略、認知策略、情感策略和補償策略；與留學生總體數據的單樣本T檢驗發(fā)現，非洲留學生的元認知策略和記憶策略顯著高于留學生總體數據，而補償策略、情感策略、社交策略和認知策略顯著低于留學生總體數據；與中國學生103個第二語言學習者獨立樣本T檢驗，發(fā)現非洲留學生在使用各種學習策略上顯著高于中國的第二語言學習者。

關鍵詞：非洲；留學生；漢語學習策略；比較

1研究背景

(1)學習策略定義。學習策略是第二語言習得的基本問題，占據重要地位。國外關于學習策略的研究興起于20世紀中后期，Stern(1983)、Weinstein和Mayer(1986)、Chamot(1987)和Rubin(1987)等先后對學習策略做了界定，他們認為學習策略是一種方法、做法和技巧，會影響語言系統(tǒng)的發(fā)展。但Oxford(1989)認為：“語言學習策略是學習者為了使語言學習更加成功、更加自主、更加愉快所采取的行為或行動”。Cohen(1998)進一步指出這種行動有兩種明確的目標：“其一是語言知識和語言技能的學習變得更加容易，其二是為了語言的運用或彌補學習者語言知識的不足”。我國學習策略研究始于20世紀80年代，史耀芳(1991)、黃旭(1992)、胡斌武(1995)、劉電芝(1997)和熊川武(1997)先后對學習策略下了定義，錢玉蓮綜合眾多專家的觀點指出，學習策略是操作性與監(jiān)控性、外顯性與內隱性、變通性與遷移性的有機統(tǒng)一?？梢姡瑢W習策略是在課內外學習過程中，充分調動各種智力因素和非智力因素，有效并且愉快學習的技巧、途徑和方法，是會學習的重要標志。

(2)漢語學習策略研究現狀。語言學習策略的研究最初始于北美(王理，2006)，20世紀80年代以后逐漸開始興盛，把漢語作為第二語言習得策略的研究始于20世紀90年代，主要圍繞三個方面展開研究：首先是圍繞漢語聽、說、讀、寫四種語言技能展開的研究。漢語聽力學習策略研究，如張璐(2007)對中級水平日本留學生的研究；漢語口語學習策略的研究，如那劍(2007)對韓國學生和歐美學生漢語口語學習策略的對比研究，李曉(2012)、李姜(2007)、那劍(2009)、路怡楠(2012)、康曼(2013)、王新青和李夢瑩(2013)、唐婧(2013)等分別從不同漢語水平和不同國籍的角度探討留學生口語學習策略。漢語閱讀學習策略的研究，如Eveson和Ke(1997)對中高級漢語學習者閱讀策略的研究。漢語寫作學習策略的研究，如王新青和張秀清(2013)、 吳平(1999)對留學生寫作技能的學習策略做了探討。[1]

其次是圍繞語音、漢字、詞匯和語法四種漢語語言要素展開的研究。漢字語音學習策略的研究，如劉湘憶(2009)調查了留學生語音學習策略概況，李澤超和閆麗萍(2011)對中亞留學生漢語語音學習策略進行研究，宋寶賢(2013)對漢語與泰語的語音作對比并列舉語音學習策略。漢字學習策略的研究，如Ke(1998)、江新與趙果(2001)、馬明艷(2007)、范祖奎(2013)和王丹(2014)等先后對留學生漢字學習策略做了探討。漢語詞匯學習策略的研究，如林可和呂峽(2005)、錢玉蓮(2006)、李雅梅(2008)、占艷怡(2011)、王喆彬(2011)、陳黎(2011)、林羽、蘇晨微與余香蓮(2011)和王紅霞(2012)等從不同國籍和漢語水平探討留學生詞匯學習策略，該領域的研究較為豐富。漢語語法學習策略研究，如趙紅玉(2013)對韓國留學生的語法學習策略研究發(fā)現，他們采用傳統(tǒng)的直接策略比較多，且受性別的影響比較大。

最后是漢語宏觀層面的研究，包括整體策略的使用情況調查(楊翼,1998)；從認知角度考察詞匯學習策略情況(徐子亮,1999)以及從理論角度出發(fā)考察學習策略的歷史、現狀和未來(何進軍,1994; 秦曉晴,1996；錢玉蓮，2004)。

綜合現有研究，有效的學習策略確實能對留學生的漢語學習起到良好的促進作用，但目前對非洲留學生漢語學習策略的調查研究較少，僅有趙佳在2012年的碩士畢業(yè)論文中以30名非洲留學生為調查對象做了分析，但樣本較少，本研究進一步拓展研究樣本，在分析非洲留學生漢語學習策略總體使用情況的同時，將非洲留學生漢語學習策略使用情況與其他二語習得者進行差異分析，深入剖析非洲留學生漢語學習者的獨特特點。

2研究方法

(1)被試。對象為福建省某高校的107名非洲籍留學生，收回有效問卷106份，被試平均年齡20.8歲，其中男生70人，女生36人；學習漢語時長1-5個月50人，半年以上56人；1-5班的人數分別14人、24人、25人、23人和20人。

(2)研究工具。參照Oxford的語言學習策略量表(SILL 7.0)進行改編，量表包括兩個一級策略，即直接策略和間接策略，每個一級策略各包括三個二級策略，直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略，間接策略包括元認知策略、情感策略和社交策略?；卮鸱绞讲捎美羁颂匚妩c計分法，1至5分別代表完全不符合我的情況、基本不符合我的情況、有些符合我的情況、基本符合我的情況和完全符合我的情況。每個因子的均值得分4.5分以上表示總是或幾乎總是使用該策略，3.5-4.4分表示通常使用，2.5-3.4分表示有時使用，1.5-2.4分通常不使用，1.4分以下表示幾乎不使用該策略(OXFORD, R L,2008)。該問卷信度系數高，為0.948，因子可以解釋總體方差的74.7%，具有較高的結構效度(王堯美，2013)。

(3)數據處理。采用SPSS18.0軟件對采集到的數據進行分析。

3結果分析

3.1非洲留學生漢語學習策略分析

(1)整體描述性統(tǒng)計結果。由表1可知，非洲留學生學習策略總平均分為3.63，可見他們學習漢語時會經常采用各種學習策略。間接策略(3.87分)的使用率高于直接策略(3.46分)，二級策略中的元認知策略4.15分，使用最為頻繁，其次是社交策略3.88分，江新也發(fā)現，留學生最常用的學習策略是社交策略(江新，2000)；第三是記憶策略3.49分，依次遞減是認知策略3.47分、情感策略3.42分和補償策略3.41分。

表1　非洲留學生漢語學習策略描述性統(tǒng)計結果

(2)性別差異。對性別維度進行獨立樣本T檢驗，發(fā)現非洲留學生漢語學習策略在性別維度上差異不顯著(p>0.05)。但男生學習策略總平均分略高于女生，在一級策略使用頻率上，男生均略高于女生；在二級策略的使用頻率上，男生的記憶策略、認知策略、元認知策略和社交策略使用頻率略高于女生，但女生的補償策略和情感策略稍高于男生。[2]

(3)學習漢語時長的差異。對學習漢語時長維度進行獨立樣本T檢驗，發(fā)現非洲留學生第二語言學習策略在該維度上差異不顯著，這與對中亞留學生的研究結果一致(李澤超，閆麗萍，2011)。非洲留學生學習漢語半年以上者學習策略總平均分略高于半年以內學習者平均分，在一級策略使用頻率上，學習半年以上者更擅長使用間接策略，而學習半年以內者更擅長使用直接策略。在二級策略的使用頻率上，半年以內的學習者的記憶策略、元認知策略和社交策略使用頻率略高于半年以上學習者，但在另外三個二級策略上得分略低。

3.2與其他留學生群體的對比

進一步考察非洲留學生漢語學習策略與留學生整體學習策略情況進行對比，發(fā)現非洲留學生總體策略和一級策略的使用頻率均低于留學生總體使用情況。筆者將非洲留學生的數據與留學生漢語學習策略總體情況數據(王堯美，2013)進行獨立樣本T檢驗，發(fā)現：非洲留學生的記憶策略和元認知策略顯著高于留學生總體數據，但在認知策略、補償策略、情感策略、社交策略和直接策略上顯著低于留學生總體數據(見表2)。

表2　非洲留學生漢語學習策略與留學生總體情況單樣本T檢驗分析表

注：留學生總體數據(王堯美，2013)

3.3中非學生在第二語言詞匯學習策略上的差異分析

為進一步比較非洲留學生與中國學生在第二語言學習策略上的差異，本研究同時從福建某高校外國語學院抽取103名外語專業(yè)的中國大學新生進行對比分析，發(fā)現非洲留學生在第二語言學習策略的使用上均顯著高于中國學生對策略的使用，如表3。

表3　非中兩國學生二語學習策略差異分析表

4討論

4.1非洲留學生的元認知策略使用最多且顯著高于留學生總體數據，補償策略使用最少且顯著低于留學生總體數據

非洲留學生在學習漢語過程中具有較好的自我監(jiān)控和調節(jié)能力：首先，能集中注意于當下的學習，比如“有人講漢語時，一聽到剛學的生詞，我的注意力就非常集中”的平均分為4.38，高于元認知策略的平均分，可見非洲留學生善于把握與漢語有關的重要信息，能迅速調整自己的注意力。其次，他們善于尋找適合自己的最優(yōu)辦法，如“我試著找出學好漢語的辦法”為4.41分。最后，他們會評價和監(jiān)控自己的學習，他們會經常思考自己在漢語學習中的進步。在與留學生整體數據進行比較時，也發(fā)現非洲留學生的元認知策略顯著高于留學生整體數據，這進一步表明非洲留學生學習第二語言能力的自我監(jiān)控能力較好。O'Malley & Chamot認為“學習者的學習是否成功在很大程度上取決于元認知策略使用的成敗”。文秋芳(1996)發(fā)現成功的語言學習者使用元認知策略的意識比較強，富有計劃性和主動性；學習落后者使用元認知策略的意識比較淡薄，學習處于盲目被動的狀態(tài)。多項研究結果也表明，成績好的學生使用學習策略的種類未必多于成績低者，但使用頻率高，更擅長使用元認知策略和社交策略(樊麗君，2010)，進一步推論可知好的元認知策略也是成績優(yōu)秀者的評價指標之一。[3]

雖然補償策略屬于使用較頻繁的策略，但在非洲留學生的六個二級策略中是使用最少的一種策略，且顯著低于留學生總體數據平均值，這與趙佳(2012)的研究結果一致。非洲留學生比較善于使用補償策略中的手勢語來突破語言的限制，如“當在用英語對話時，有些詞匯我不懂，我會用手勢表達”平均得分4.24，明顯高于補償策略的平均分；但在使用猜測策略時較弱，比如“碰到一些不明白的詞，我會去猜測它的詞義”平均得分3.70，“我試著用漢語猜測別人接下來要說什么”平均得分3.25；最不擅長使用的補償策略是替換和忽略策略，如“當我不知道準確地表達漢語的某個詞匯的時候，我會造一個新詞”平均分2.90，“當讀一篇漢語文章的時候，碰到不懂的生詞我會忽略它”僅為2.67。進一步訪談發(fā)現，他們覺得用簡單的漢語詞去猜測新詞的意思比較困難，因為在漢語學習初期，心理詞匯由母語的概念系統(tǒng)所主宰，直至語言熟練階段，才慢慢降低對母語概念系統(tǒng)的依賴，而逐步過渡到目標語的概念系統(tǒng)之中(譚立重,2011)。對于學習了兩年以上的非洲學生的訪談發(fā)現，他們對該策略的使用已經開始較為頻繁，但對高級漢語水平的學習策略的具體使用情況有待進一步的調查和研究。

4.2非洲留學生學習策略的使用頻率顯著高于中國學生

一方面，非洲留學生在中國學習漢語，具有得天獨厚的漢語語言環(huán)境。袁愷臨和徐海英(2012)就語言環(huán)境的不同進行了相關性分析，結果顯示，在母語環(huán)境和在目的語環(huán)境中學習第二語言時對情感策略和社交策略的使用存在顯著差異(p<0.05)。通過對非洲留學生以及其所在班級的班主任進行訪談，發(fā)現在課堂教學的同時，學校多次組織學生深入了解和體驗中華文化，比如書法、武術、茶文化、戲曲欣賞等，踐行環(huán)境熏陶法。在漢語背景下學習中文：一方面，學生平時的吃穿住行等各方面都為學生創(chuàng)造了練習漢語的機會，激發(fā)他們交流的動機；另一方面，留學生任何發(fā)出的漢語語音和句子能得到及時的反饋，在日常交流中有眾多的漢語母語者如老師、同學、商店老板等等贊揚他們的正確表達，糾正他們的錯誤表達，而根據認知心理學的相關研究，及時的反饋有利于學生的學習。因此，在漢語背景下學習漢語會促進留學生使用社交策略和情感策略，這些策略的使用又反作用于漢語學習，形成良性循環(huán)。

另一方面，文化的差異影響他們對學習策略的使用。中國學生從小接受的教育模式是遵守規(guī)則，保持與集體一致，某種程度上對個體情感的表達形成抑制作用，所以他們在課堂上或生活中更小心翼翼地回答問題或交流，擔心出錯，擔心“面子問題”，導致在第二語言學習策略中使用最少的是情感策略。這一結果在其他傳統(tǒng)東方文化圈的國家也發(fā)現類似現象，如日本留學生漢語學習策略的使用中也是情感策略使用最少(劉鳳芹，2012)，呂峽和林可(2007)對越南留學生所作的問卷調查,發(fā)現越南留學生各種學習策略的使用頻率是元認知策略>社交策略>補償策略>認知策略>情感策略>記憶策略，情感策略也是排在較后位置。而非洲學生的文化背景更傾向于表達，如通過口頭語言、肢體語言、表情語言以及歌舞等方式傳遞自己的感受，與朋友分享情感，從而降低學習第二語言的焦慮，此外，他們也擅長傾聽自己內心的聲音和自我鼓勵。

5教學建議

首先，教漢語的同時教授其漢語學習策略。Oxford 和Scarcella強調對于多數成人學習者來說，在漢語教學的同時教授學習策略，可為第二語言學習者提供最大的幫助(樊麗君,2010)。

其次，營造輕松的課內外交流情境，降低學生學習漢語的焦慮感，提高其對社交策略和情感的使用。Rubin(1975)發(fā)現成功的語言學習者會尋找和創(chuàng)造一切機會練習，有強烈的交際欲望，樂于并善于猜測，不怕犯錯誤，不怕出丑，能監(jiān)控自己和別人的話語(賈永妍,2014)。

最后，非洲留學生在使用補償策略方面比較薄弱，在教學過程有針對性地協(xié)助其使用該策略。如對于沒有學過的生詞，引導學生根據語境采用猜測補償策略；在交流中遇到表達不出來的詞語，鼓勵他們嘗試用肢體語言進行輔助；在閱讀中遇到個別不會的詞，支持他們大膽采用跳讀策略等。

參考文獻：

[1]李滿紅，姚芬芳.隱喻認知模式在英語語篇教學中的作用[J].通化師范學院學報，2015(1)：106-108.

[2]王曉燕.二語課堂語用教學的理論與方法[J].通化師范學院學報，2013(1)：102-103.

[3]鄒曉偉，陳穎，馬鐵民.二語習得中開放式多媒體的網絡交互模式搭建[J].黑龍江八一農墾大學，2015(4)：144-146.

責任編輯：張曉輝

An Analysis of African Students on Chinese Learning Strategy—Based on Comparison with Other Second Language Learners

YU Xianglian1a,b, HUANG Chao2

(1.a. Overseas Education College; b. College of Education, Fujian Normal University, Fuzhou 350108, China;2.Wuyi University, Nanping 354300, China)

Abstract：The research uses Oxford SILL (7.0) to investigate 106 oversea students from Africa, finding that the frequency of African students′ Chinese learning strategy from high to low is metacognitive strategy, social strategy, memory strategy, cognitive strategy, affective strategy and compensation strategy. Comparing with oversea students′ overall data by using one sample T-test, it discovers that Africa students′ metacognitive strategy and memory strategy are significantly higher than those of oversea students′ overall data, while compensation strategy, affective strategy, social strategy and cognitive strategy are significantly lower than those of oversea students. Comparing with 103 Chinese second language learners by using independent sample T-test, it finds that all of African students′ usage of language learning strategies is significantly higher than that of Chinese second language learners.

Keywords：Africa; oversea students; Chinese learning strategies; comparison

中圖分類號：G641

文獻標志碼：A

文章編號：1009-3907(2016)02-0081-05

作者簡介：余香蓮(1981- )，女，福建三明人，講師，博士研究生，主要從事心理學研究。

基金項目：福建省哲學社會科學項目(2013B217)；福建師范大學教學改革項目(I201503040)

收稿日期：2015-10-09