摘 要： 聽(tīng)寫法在語(yǔ)言教學(xué)方法論中不可或缺，不僅用于外語(yǔ)教學(xué)的效果檢測(cè)，而且是一種行之有效的外語(yǔ)學(xué)習(xí)方法。隨著日語(yǔ)JTEST考試的影響逐步擴(kuò)大及日語(yǔ)JLPT考試改革后加大聽(tīng)力權(quán)重，不少高職高專日語(yǔ)專業(yè)開(kāi)設(shè)了日語(yǔ)聽(tīng)寫課。但是由于對(duì)聽(tīng)寫法認(rèn)識(shí)誤區(qū)的存在，聽(tīng)寫法在課堂上的形態(tài)依然樸素和原始。在進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的今天，日語(yǔ)教師有責(zé)任深入研究聽(tīng)寫法，使其在運(yùn)用方法上產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。

關(guān)鍵詞： 聽(tīng)寫法 高職高職 日語(yǔ)教學(xué)

對(duì)日語(yǔ)人才的需求激增，導(dǎo)致高校日語(yǔ)專業(yè)急速膨脹。然而，近幾年人才需求又迅速疲軟，加之高職高專院校生源趨緊，部分院校已將日語(yǔ)專業(yè)從招生專業(yè)中剔除，日語(yǔ)教學(xué)逐漸呈現(xiàn)出日薄西山的景象。盡管日語(yǔ)考生依然存在，由于多種因素的影響，考生資源絕難恢復(fù)到以往的盛況，縱使有決心堅(jiān)守日語(yǔ)專業(yè)，院校間的競(jìng)爭(zhēng)也會(huì)更趨激烈，最終必然演變成教師的教學(xué)能力、畢業(yè)生的日語(yǔ)運(yùn)用能力的競(jìng)爭(zhēng)。

日語(yǔ)專業(yè)教師同樣意識(shí)到了存在的問(wèn)題，諸如授課依然沒(méi)有脫離傳統(tǒng)方式，雖說(shuō)聽(tīng)說(shuō)能力培養(yǎng)受到了足夠的重視，但在方法論上依然手足無(wú)措，未能擺脫死記硬背的手段，結(jié)果仍是以詞匯、語(yǔ)法、閱讀能力培養(yǎng)為主流。

自從聽(tīng)力比重高達(dá)50%的日語(yǔ)實(shí)力檢定考試JTEST進(jìn)入國(guó)內(nèi)后，其影響漸漸擴(kuò)大，特別是國(guó)際日語(yǔ)能力試驗(yàn)JLPT進(jìn)行了重大改革，加大了聽(tīng)力測(cè)試分值比例，日語(yǔ)專業(yè)由此似乎找到了教學(xué)改革的路徑，學(xué)生的聽(tīng)力技能培養(yǎng)得到了空前重視?，F(xiàn)在，高等教育層次的日語(yǔ)專業(yè)，日語(yǔ)精聽(tīng)精解[1]的教學(xué)理念已經(jīng)得到了比較普遍的認(rèn)可，甚至很多學(xué)校在日語(yǔ)專業(yè)開(kāi)設(shè)了日語(yǔ)聽(tīng)寫課程。但是由于傳統(tǒng)教學(xué)方式的強(qiáng)大慣性及教師本身對(duì)聽(tīng)寫教學(xué)存在諸多認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，聽(tīng)力教學(xué)效果并沒(méi)有產(chǎn)生質(zhì)的飛躍，距離擺脫“聾啞日語(yǔ)”似乎還有很長(zhǎng)的路要走。

一、聽(tīng)寫法的應(yīng)用誤區(qū)

聽(tīng)寫法天然遵循了“Audio-lingual法則”，該法則在日本曾被譽(yù)為英語(yǔ)教學(xué)的至寶[2]。事實(shí)上，聽(tīng)寫法運(yùn)用得當(dāng)也能直接反映學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法、詞匯、閱讀能力，比較全面地反映外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言綜合水平。為了達(dá)到社會(huì)需求對(duì)聽(tīng)說(shuō)能力的較高要求，開(kāi)設(shè)日語(yǔ)專業(yè)的高校都進(jìn)行了相應(yīng)的課程改革，一項(xiàng)課程改革的亮點(diǎn)就是不少院校開(kāi)設(shè)了日語(yǔ)聽(tīng)寫課，實(shí)施后獲得了令人振奮的效果。

日語(yǔ)本身具有讀寫一致的先天優(yōu)勢(shì)，學(xué)生有一定辨音基礎(chǔ)后，就能在教師的指導(dǎo)之下準(zhǔn)確地記錄音頻內(nèi)容。然而，聽(tīng)寫法用于課堂教學(xué)時(shí)，很多教師將聽(tīng)寫法純粹運(yùn)用于測(cè)試，忽視將運(yùn)用其于學(xué)習(xí)。另外，受考試指揮棒的影響，進(jìn)行JLPT考試聽(tīng)力訓(xùn)練成為聽(tīng)寫課的重要內(nèi)容，而這種枯燥無(wú)味的“聽(tīng)考題、對(duì)答案、講解、聽(tīng)考題”的循環(huán)往復(fù)，讓學(xué)生興趣盡失，一定程度上背離了聽(tīng)寫課的初衷。

當(dāng)然，教師在嘗試各種努力，比如從技術(shù)層面嘗試各種教學(xué)技巧；倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的理解性教學(xué)模式；課堂采用互動(dòng)、直接式教學(xué)方法；培養(yǎng)日語(yǔ)思維習(xí)慣、運(yùn)用討論式教學(xué)方法；培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、運(yùn)用課內(nèi)外結(jié)合教學(xué)方法[13]等，不斷對(duì)日語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)提出諸多改革方案。也有學(xué)校以選擇授課材料為突破口，從低年級(jí)就采用日本原版媒體文件，并通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)與學(xué)生展開(kāi)互動(dòng)[4]。然而，這些理論研究停留于羅列聽(tīng)寫法的優(yōu)點(diǎn)，如能創(chuàng)造語(yǔ)言環(huán)境，提高學(xué)習(xí)效率，解決證書與能力脫鉤問(wèn)題，教學(xué)相長(zhǎng)促進(jìn)教師水平提高等[5]，并沒(méi)有深入方法論的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。

由于聽(tīng)寫方法論缺失，聽(tīng)寫成為機(jī)械的符號(hào)記錄，未能引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展進(jìn)一步的自主性、探索性學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生未能理解聽(tīng)寫法所傳遞的教學(xué)理念，形成對(duì)日語(yǔ)聽(tīng)寫法的運(yùn)用誤區(qū)。

首先，誤區(qū)之一是教師認(rèn)為不能給學(xué)生聽(tīng)沒(méi)教過(guò)的內(nèi)容和聽(tīng)不懂的內(nèi)容。由于日語(yǔ)主課依然普遍采用語(yǔ)法法、翻譯法教學(xué)，依然把記單詞、背課文、培養(yǎng)閱讀能力作為教學(xué)主要任務(wù)，因此即使把學(xué)過(guò)的內(nèi)容以音頻表達(dá)，如無(wú)書面文字幫助學(xué)生也會(huì)聽(tīng)不懂。日語(yǔ)教師很多也來(lái)自傳統(tǒng)教育方式，走上教學(xué)崗位后依然承襲母校的教學(xué)模式，把單詞、語(yǔ)法、閱讀作為教學(xué)的中心任務(wù)，甚至教師本身就可能聽(tīng)不懂無(wú)文字材料支撐的音頻。因此，無(wú)論改革層面對(duì)聽(tīng)力如何重視，教學(xué)層面并無(wú)實(shí)質(zhì)性改變。

其次，日本外教認(rèn)為不必拘泥于使用日本原版音頻文件，只要有文字素材，教師自己朗讀，學(xué)生聽(tīng)寫即可。教師一般會(huì)認(rèn)為自己就是標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音，為保持授課的高度靈活性，沒(méi)有必要特別準(zhǔn)備音頻文件。然而，這種教師的過(guò)度自信，不僅導(dǎo)致學(xué)生在辨音和發(fā)音上發(fā)生誤差，還導(dǎo)致學(xué)生的課外學(xué)習(xí)材料依然為書面文字形式。

誤區(qū)之三，開(kāi)設(shè)泛聽(tīng)課，割裂了精聽(tīng)和泛聽(tīng)。事實(shí)上，學(xué)生在校課堂學(xué)習(xí)時(shí)間十分有限，在聽(tīng)寫課堂只有進(jìn)行精聽(tīng)才能保證足夠的“干貨”，而泛聽(tīng)的授課效果低劣，應(yīng)該作為課外作業(yè)來(lái)完成。

其他還有諸如授課不依托字典、要求學(xué)生死記硬背，輕視日語(yǔ)鼻濁音、有聲音、無(wú)聲音而導(dǎo)致學(xué)生頻繁出錯(cuò)等誤區(qū)的存在，有必要在今后展開(kāi)進(jìn)一步的深入研究。

二、有效運(yùn)用聽(tīng)寫法

將日語(yǔ)專業(yè)確立為優(yōu)先發(fā)展聽(tīng)力技能并獲得強(qiáng)有力的政策支持后，探索聽(tīng)寫法的有效運(yùn)用方式成為必須。即使是權(quán)威的日語(yǔ)考試，JLPT考試面對(duì)龐大的考生群，考題設(shè)計(jì)受到局限，導(dǎo)致基本聽(tīng)不懂日語(yǔ)的考生也能獲取日語(yǔ)能力證書。日語(yǔ)能力考試的通過(guò)率既然仍是日語(yǔ)專業(yè)辦學(xué)效果的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，聽(tīng)力課堂上進(jìn)行聽(tīng)力考題訓(xùn)練無(wú)可厚非，問(wèn)題是，聽(tīng)力考試技巧客觀存在，掌握技巧后，即使聽(tīng)不懂整個(gè)錄音的內(nèi)容也能選取正確答案，但這卻違背聽(tīng)寫課的初衷。

聽(tīng)寫法要求學(xué)生對(duì)于錄音中每個(gè)單詞、語(yǔ)法、句子成分乃至，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)都不能出錯(cuò)。也正因?yàn)槿绱?，才?huì)讓很多教師認(rèn)為不能給學(xué)生聽(tīng)“聽(tīng)不懂”的內(nèi)容，甚至出現(xiàn)教師講解錄音的文本內(nèi)容后再讓學(xué)生聽(tīng)寫的情形[6]。事實(shí)上，聽(tīng)寫課如果讓學(xué)生聽(tīng)“聽(tīng)得懂”的音頻，恰恰偏離了教學(xué)改革“聽(tīng)力優(yōu)先發(fā)展”的初衷，更失去了展示憑借聽(tīng)寫法展示學(xué)習(xí)方法的機(jī)會(huì)。

通常高職高專院校學(xué)生在校學(xué)習(xí)5個(gè)學(xué)期，聽(tīng)寫課程按照5個(gè)學(xué)期設(shè)置，即使不開(kāi)設(shè)聽(tīng)寫課，也應(yīng)該從日語(yǔ)課程初始階段就同步進(jìn)行聽(tīng)寫法的實(shí)施。

實(shí)施聽(tīng)寫法有必要打破常規(guī)的日語(yǔ)教學(xué)思維，簡(jiǎn)而言之，不能讓學(xué)生先看文字再教授讀音，而是先教授讀音再給出文字。從這個(gè)意義上說(shuō)，聽(tīng)寫法的教學(xué)內(nèi)容必然是學(xué)生“聽(tīng)不懂的”陌生內(nèi)容。

聽(tīng)寫教學(xué)法必須以錄音為核心，即使教材的音頻可以借用，也要回避直接使用教材，其他日語(yǔ)課程的教材也只能作為參考資料使用。聽(tīng)寫法的學(xué)習(xí)成果不能以使用了多少教材、使用了什么教材為標(biāo)志，而是以聽(tīng)完了多少音頻、聽(tīng)完了怎樣的音頻為標(biāo)志。當(dāng)然，音頻選用和編輯要遵循由易到難、由簡(jiǎn)入繁的原則。第一學(xué)期前期，很多教師會(huì)花費(fèi)大量時(shí)間要求學(xué)生記憶五十音圖，而聽(tīng)寫法不允許在五十音圖上花費(fèi)太多精力。目前，新生也基本持有筆記本電腦，如在進(jìn)入日語(yǔ)正式學(xué)習(xí)前指導(dǎo)學(xué)生正確掌握羅馬字輸入法，將給聽(tīng)寫法運(yùn)用帶來(lái)極大的便利。

聽(tīng)寫法擺脫教材的束縛后，必須以權(quán)威性的字典為依托。聽(tīng)寫法取得成功的關(guān)鍵在于學(xué)生能盡早開(kāi)始使用字典。字典不僅要收錄足夠的詞匯和例句，而且術(shù)語(yǔ)規(guī)范、全面，具有不可動(dòng)搖的權(quán)威性。其他日語(yǔ)課程也必須支持聽(tīng)寫法的運(yùn)用，將教學(xué)術(shù)語(yǔ)統(tǒng)一到這個(gè)字典上。

教師理念關(guān)系到聽(tīng)寫法能否得到真正的實(shí)施，必須完全認(rèn)同聽(tīng)寫法的教學(xué)理念，本身必須具備較強(qiáng)的聽(tīng)說(shuō)能力，精準(zhǔn)掌握足夠的詞匯、語(yǔ)法、句法知識(shí)，并親自實(shí)踐聽(tīng)寫學(xué)習(xí)法，挑戰(zhàn)高難度原版日語(yǔ)音頻，不斷提高自身業(yè)務(wù)能力。只有教師親自實(shí)踐，才能把聽(tīng)寫“授課法”升華聽(tīng)寫“學(xué)習(xí)法”，實(shí)現(xiàn)授人以漁的質(zhì)變。

三、聽(tīng)寫法的實(shí)踐與效果

實(shí)踐聽(tīng)寫法的初衷是要改變傳統(tǒng)的日語(yǔ)教學(xué)模式，把日語(yǔ)教學(xué)的中心任務(wù)由培養(yǎng)閱讀能力轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)聽(tīng)力技能，雖然不是為迎合日語(yǔ)能力考試，但聽(tīng)寫法的實(shí)踐效果卻能通過(guò)能力考試得到驗(yàn)證。

如前所述，盡管聽(tīng)寫法遵循循序漸進(jìn)，但音頻必須是學(xué)生“聽(tīng)不懂的”陌生內(nèi)容。編輯第一學(xué)期音頻素材時(shí)，不必在五十音圖、聽(tīng)寫詞例上過(guò)多停留，盡早從JLPT或JTEST的初級(jí)聽(tīng)力中編輯簡(jiǎn)單句、簡(jiǎn)短對(duì)話、說(shuō)明等進(jìn)入學(xué)習(xí)程序，第一學(xué)期后期可采用一些短小的童話、寓言等。第一學(xué)期結(jié)束時(shí)，學(xué)生應(yīng)該習(xí)慣使用字典確認(rèn)單詞、語(yǔ)法項(xiàng)目，具備初步的自學(xué)能力。授課開(kāi)始后，就要讓學(xué)生養(yǎng)成在課外泛聽(tīng)授課音頻的習(xí)慣，反復(fù)接受授課音頻的刺激，創(chuàng)造出一個(gè)不具難度的日語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境，形成良性循環(huán)。

進(jìn)入第二學(xué)期后，除了使用短小故事外，可以編輯JTEST或JLPT的考題，編輯NHK的新聞節(jié)目，將長(zhǎng)句中的修飾語(yǔ)去除，只使用其主干部分，并逐漸導(dǎo)入NHK紀(jì)錄片的編輯錄音。經(jīng)過(guò)第二學(xué)期的聽(tīng)寫法訓(xùn)練，學(xué)生應(yīng)能完全自主查字典，具備自主解決一些語(yǔ)法問(wèn)題的能力。

第三學(xué)期編輯聽(tīng)寫音頻的自由度大大提高，授課內(nèi)容可以從NHK剪輯較為完整的短新聞和新聞?wù)勗挘瑫r(shí)加大NHK紀(jì)錄片的分量，導(dǎo)入短篇小說(shuō)。經(jīng)過(guò)三個(gè)學(xué)期的聽(tīng)寫法訓(xùn)練后，部分學(xué)生已經(jīng)能夠脫離教師指導(dǎo)，完全進(jìn)入自主學(xué)習(xí)狀態(tài)。實(shí)踐證明，至第三學(xué)期結(jié)束，部分學(xué)生已經(jīng)具備沖擊日語(yǔ)能力2級(jí)的實(shí)力。

第四學(xué)期，教師的主要任務(wù)就是為學(xué)生選擇合適的音頻文件，繼續(xù)對(duì)聽(tīng)寫作業(yè)進(jìn)行仔細(xì)確認(rèn)并給予及時(shí)、準(zhǔn)確的反饋。課堂內(nèi)授課內(nèi)容使用NHK的短小新聞綜述，充分加大課外聽(tīng)寫分量，特別要督促學(xué)生在課外聽(tīng)寫一定數(shù)量的完整紀(jì)錄片音頻或小說(shuō)音頻。第四學(xué)期教學(xué)任務(wù)中也可穿插部分具有難度的聽(tīng)力考試訓(xùn)練，部分學(xué)生具備沖擊日語(yǔ)一級(jí)的實(shí)力。事實(shí)上，聽(tīng)寫法得到切實(shí)貫徹后，就能發(fā)掘出在第三學(xué)期結(jié)束后獲得日語(yǔ)能力2級(jí)、第四學(xué)期結(jié)束后獲得1級(jí)證書的優(yōu)秀學(xué)生。

第五學(xué)期的聽(tīng)寫音頻難度大大上升，課堂上可以編輯NHK最新甚至當(dāng)天的綜合新聞素材，繼續(xù)加大課外作業(yè)的難度和數(shù)量，始終緊跟聽(tīng)寫法的學(xué)生聽(tīng)寫錯(cuò)誤率大大下降，教師的工作量主要集中在課外作業(yè)確認(rèn)上。實(shí)踐證明，至第五學(xué)期，學(xué)生的字典已經(jīng)破舊不堪，學(xué)期結(jié)束后，那些踏踏實(shí)實(shí)認(rèn)真完成聽(tīng)寫任務(wù)的學(xué)生幾乎都能獲取日語(yǔ)能力1級(jí)證書，在第四學(xué)期已經(jīng)通過(guò)日語(yǔ)能力1級(jí)的學(xué)生可以沖擊JTEST的B級(jí)和準(zhǔn)A級(jí)。

不可否認(rèn)，隨著教學(xué)的不斷深入，能夠緊跟聽(tīng)寫法、認(rèn)真完成聽(tīng)寫作業(yè)者不會(huì)占據(jù)學(xué)生的主流，然而，長(zhǎng)期的聽(tīng)寫法授課模式所帶來(lái)的沖擊和影響是整體的。即使在校期間沒(méi)有全力投入學(xué)習(xí)，部分學(xué)生畢業(yè)后也會(huì)從事日語(yǔ)專業(yè)相關(guān)工作，他們?cè)诃h(huán)境的逼迫下不得不再次投入日語(yǔ)學(xué)習(xí)，在學(xué)校中深入骨髓的聽(tīng)寫法能使他們?cè)诠铝o(wú)援的情況下較迅速地掌握處理業(yè)務(wù)所需的日語(yǔ)技能。

四、切實(shí)落實(shí)聽(tīng)寫法面臨的諸多課題

聽(tīng)寫法雖然在實(shí)踐中取得過(guò)十分喜人的成績(jī)，但是聽(tīng)寫法的運(yùn)用不僅要求教師自身的業(yè)務(wù)能力，更要求教師的奉獻(xiàn)精神。聽(tīng)寫法的全面貫徹實(shí)施，還面臨諸多的困難，需要解決諸多的課題。

首先，在培養(yǎng)計(jì)劃層面，需要合理分配日語(yǔ)技能培養(yǎng)的權(quán)重比例。高職高專的日語(yǔ)專業(yè)有其自身?xiàng)l件的先天不足，如果高標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)求高職日語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯能力高水平均衡發(fā)展，顯然不符合實(shí)際。因此，如何重新設(shè)計(jì)和分配聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯能力比例和權(quán)重更顯必要。

其次，在教學(xué)計(jì)劃層面，如何把聽(tīng)力技能的培養(yǎng)嵌入日語(yǔ)專業(yè)的所有課程值得今后列入研究課題。權(quán)威的日語(yǔ)能力考試JLPT和JTEST不能對(duì)會(huì)話能力進(jìn)行考察，但是，經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐證明，考試的聽(tīng)力項(xiàng)分值依然能客觀反映考生的日語(yǔ)運(yùn)用能力。改革前的日語(yǔ)能力考試JLPT常被詬病為能力與證書不符，但觀察無(wú)實(shí)際聽(tīng)說(shuō)能力的獲證考生可以發(fā)現(xiàn)，其聽(tīng)力項(xiàng)的分值必然處于低層次。聽(tīng)力分值處于高位的考生即使會(huì)話能力存在不足，但能憑借良好的聽(tīng)力和理解力，能在較短時(shí)期內(nèi)迅速提高會(huì)話能力，由此可以認(rèn)為，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯各項(xiàng)技能中，聽(tīng)力應(yīng)該置于核心位置。

第三，在課程改革層面，需要嚴(yán)格定義課堂精聽(tīng)和課后泛聽(tīng)，把有限的授課時(shí)間耗費(fèi)在泛聽(tīng)上，授課效果將會(huì)大大削弱；為提高日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的聽(tīng)力技能，聽(tīng)力課不能蛻變?yōu)榫x課。

第四，在教學(xué)管理層面，必須消除聽(tīng)寫法實(shí)施的影響因素。能否取得聽(tīng)寫課的預(yù)期教學(xué)效果，需要每一個(gè)教師都開(kāi)展研究研究聽(tīng)寫法，并將研究成果踏踏實(shí)實(shí)滲透至所有的日語(yǔ)課堂，課程之間不能發(fā)生內(nèi)耗。另外，聽(tīng)寫法教學(xué)耗費(fèi)教師的大量精力，更需要管理層面認(rèn)可教師的辛勤勞動(dòng)，聽(tīng)力課時(shí)作為實(shí)踐課時(shí)的勞動(dòng)價(jià)值不能低于精讀課，管理盲點(diǎn)無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致聽(tīng)力課教師的積極性下降，

第五，在學(xué)生層面，有必要理解高職高專學(xué)生的實(shí)際，避免聽(tīng)寫法步入死記硬背的俗套，要讓學(xué)生接受課堂精聽(tīng)、課后泛聽(tīng)的理念，引導(dǎo)學(xué)生積極尋找和利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，理清聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯各項(xiàng)技能的內(nèi)在聯(lián)系，使課堂上的聽(tīng)寫教學(xué)法轉(zhuǎn)化成課后的聽(tīng)寫學(xué)習(xí)法。

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