●朱忠琴

校長(zhǎng)系統(tǒng)思維的內(nèi)涵、實(shí)踐缺失與建構(gòu)*

●朱忠琴

中小學(xué)在尋求發(fā)展過程中往往存在著嘗試較多，但卻收效較低的狀況。主要原因是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者——校長(zhǎng)缺乏系統(tǒng)思維，即缺乏對(duì)問題進(jìn)行整體思考與系統(tǒng)處理的能力。而系統(tǒng)思維這一因素是促成學(xué)校改革成功的重要因素。因此，需要對(duì)校長(zhǎng)的系統(tǒng)思維能力進(jìn)行有意識(shí)的培養(yǎng)，同時(shí)從制度建設(shè)上保障中小學(xué)校長(zhǎng)系統(tǒng)思維的發(fā)展與提升。

校長(zhǎng)；系統(tǒng)思維；缺失

在中小學(xué)，校長(zhǎng)們積極探索改革，進(jìn)行了很多嘗試，但總體來看學(xué)校工作較為分散，缺乏主題線索，結(jié)果是校長(zhǎng)和教師負(fù)擔(dān)很重，事倍功半。終其原因，是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者——校長(zhǎng)缺乏系統(tǒng)思維，在改革過程中缺乏對(duì)工作的系統(tǒng)思考與規(guī)劃，以致于各種活動(dòng)之間缺乏一致性。美國(guó)教育研究者賽爾維(Smylie)、貝(Bay)等人的研究總結(jié)到，在學(xué)校改進(jìn)過程期間，學(xué)校所面臨的主要挑戰(zhàn)是很多不同計(jì)劃和改革措施之間缺乏一致性。所有這些現(xiàn)象都在表明，多種不同的計(jì)劃經(jīng)常會(huì)爭(zhēng)奪教師的時(shí)間和注意力，將他們拉向不同的方向，這限制了教師們充分參與實(shí)施任何一項(xiàng)計(jì)劃的能力。[1]

系統(tǒng)思維是對(duì)事情全面思考，反映了人們對(duì)事物的一種認(rèn)識(shí)。它是一種邏輯抽象能力，也可以稱作整體觀、全局觀。系統(tǒng)思維是以系統(tǒng)論為思維基本模式的思維形態(tài)，區(qū)別于創(chuàng)造思維或形象思維等本能思維形態(tài)。系統(tǒng)思維通過提供結(jié)構(gòu)化的思考方法，平衡考慮各項(xiàng)因素，并選擇了全面視角，以照顧到細(xì)節(jié)的合適層次，可以幫助人們處理真實(shí)世界的復(fù)雜問題，提高工作的效率。[2]反映到在教育教學(xué)中，教育工作者的系統(tǒng)思維對(duì)于學(xué)校的管理，課堂教學(xué)的有效實(shí)施起著至關(guān)重要的作用。

目前國(guó)內(nèi)教育界對(duì)于系統(tǒng)思維的關(guān)注與思考較少，已有的相關(guān)研究主要是研究者朱紅文于近期提到了宏觀的教育改革需要具有系統(tǒng)思維。王海英提到，在教育改革方案的設(shè)計(jì)階段，特別需要系統(tǒng)思維與全局意識(shí)。然而，具體到中觀的學(xué)校改革和微觀的課堂教學(xué)，同樣也是需要具備系統(tǒng)思維的，但目前關(guān)于這一方面的論述較為鮮見。

一、校長(zhǎng)系統(tǒng)思維的內(nèi)涵

系統(tǒng)思維是人們考察問題和處理問題的重要思維方式，中小學(xué)校長(zhǎng)的系統(tǒng)思維是系統(tǒng)思維在學(xué)校教育工作中的具體化，具有人類系統(tǒng)思維的共性特征，也體現(xiàn)出學(xué)校教育工作的特性。

（一）校長(zhǎng)系統(tǒng)思維的含義

系統(tǒng)思維是“看見整體”的一項(xiàng)修煉，它植基于重視整體互動(dòng)而非局部分析的思考方式。[3]彼得·圣吉把系統(tǒng)思維、自我超越、心智模式、共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)作為組織的五項(xiàng)重要修煉，其中，系統(tǒng)思維是整合其他修煉的修煉，能把其他修煉融入一個(gè)條理清晰一致的理論和實(shí)踐體系。系統(tǒng)思維可以幫助人們實(shí)現(xiàn)整體大于局部。

系統(tǒng)思維是把思維對(duì)象作為系統(tǒng)來認(rèn)識(shí)的思維方式。系統(tǒng)思維將對(duì)象作為系統(tǒng)來對(duì)待，視組織以及組織活動(dòng)是一個(gè)大系統(tǒng)，組織的各項(xiàng)活動(dòng)有一個(gè)終極的目的，即系統(tǒng)的目的。組織的各項(xiàng)活動(dòng)構(gòu)成子系統(tǒng)，子系統(tǒng)相應(yīng)的，也是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)。各系統(tǒng)要素間相互聯(lián)系，相互作用，為了完成最終的系統(tǒng)目標(biāo)。子系統(tǒng)在朝向?qū)崿F(xiàn)系統(tǒng)終極目標(biāo)的過程中，也有自身的目標(biāo)，子系統(tǒng)中各項(xiàng)活動(dòng)也是圍繞著子系統(tǒng)的目標(biāo)開展。

系統(tǒng)思維要求思維在聚焦于對(duì)象的同時(shí)，向下要關(guān)注構(gòu)成它的組分，向上要看到它所從屬的更大系統(tǒng)。[4]比如將A對(duì)象作為系統(tǒng)來對(duì)待時(shí)，要關(guān)注它本身，又要關(guān)注到構(gòu)成它的組分Al、A2、A3等要素，也要關(guān)注到它所從屬的上級(jí)更大的系統(tǒng)。思維觀照下的

學(xué)校，處于大教育系統(tǒng)中，學(xué)校與校外的教育管理部門、高校等屬于子系統(tǒng)，學(xué)校的改革發(fā)展要考慮比它更大的這個(gè)宏觀教育系統(tǒng)的影響；但對(duì)于學(xué)校而言，它也可以是一個(gè)大系統(tǒng)，它包含課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)、教師發(fā)展、學(xué)校管理等各個(gè)子系統(tǒng)。

校長(zhǎng)的系統(tǒng)思維是指校長(zhǎng)在分析和解決教育教學(xué)中的問題時(shí)，不僅僅局限于問題本身，而是綜合地考察學(xué)校內(nèi)部教育教學(xué)各要素，外部教育政策與管理制度，以及內(nèi)外部各要素之間等相互關(guān)系。

（二）校長(zhǎng)系統(tǒng)思維引領(lǐng)下學(xué)校教育工作特征

在系統(tǒng)思維的引領(lǐng)下，校長(zhǎng)對(duì)于學(xué)校的工作是建立在整體性統(tǒng)籌安排的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。作為決策者的教育管理者，會(huì)注重學(xué)校各項(xiàng)教育改革的頂層設(shè)計(jì)，會(huì)以全局視角對(duì)學(xué)校建設(shè)各個(gè)方面，各個(gè)層次，各種要素進(jìn)行統(tǒng)籌考慮，和諧處理各種關(guān)系。具體特征如下：

1．宏觀層面加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)

在實(shí)踐中，很多中小學(xué)做很多教育教學(xué)改革工作，但效果不好。校長(zhǎng)、教師很累，很大程度上是因?yàn)閷W(xué)校的活動(dòng)安排缺乏系統(tǒng)性，而這就需要作為領(lǐng)導(dǎo)者的校長(zhǎng)具有系統(tǒng)思維，對(duì)學(xué)校的工作安排有系統(tǒng)的構(gòu)想。在教育改革方案的設(shè)計(jì)階段，改革者需要運(yùn)用系統(tǒng)思維，著眼全局，放眼全程，在方向定位、輿論動(dòng)員、制度設(shè)計(jì)、機(jī)構(gòu)建制上通盤考慮、運(yùn)籌帷幄。[5]系統(tǒng)思維引領(lǐng)下的學(xué)校工作，首先應(yīng)該有一個(gè)目標(biāo)抑或愿景，其他的課程建設(shè)、評(píng)價(jià)、課堂教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展等都是圍繞著目標(biāo)而進(jìn)行的，是與學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)一致的。庫姆斯在《什么是教育規(guī)劃》中明確了目標(biāo)的重要性，他提到，“闡明教育的目標(biāo)是很重要的，它不僅可以確保教育系統(tǒng)正在努力做正確的事，做有實(shí)用價(jià)值的事，還可以為檢驗(yàn)該系統(tǒng)做得到底有多好奠定基礎(chǔ)?！薄耙倪M(jìn)教育系統(tǒng)的實(shí)用性和提高績(jī)效，必不可少的第一步是重新審視并闡明該系統(tǒng)的基本目標(biāo)和重點(diǎn)。 ”[6]

為了促進(jìn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，學(xué)校需要積極創(chuàng)造條件，構(gòu)建課程體系，探索教學(xué)方法，改進(jìn)教學(xué)組織形式，構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系，加強(qiáng)教師教育，完善管理制度。這些工作是相互聯(lián)系的，其目的都是有系統(tǒng)地確保學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，學(xué)校育人功能以及社會(huì)功能的發(fā)揮。

2．中微觀層面注重系統(tǒng)規(guī)劃

學(xué)校的所有工作是在一個(gè)系統(tǒng)下運(yùn)行的，而非零碎的、沒有中心、沒有目的的，課程建設(shè)是為了學(xué)校育人目標(biāo)服務(wù)的，評(píng)價(jià)也是為了育人目標(biāo)服務(wù)的。而課程建設(shè)和評(píng)價(jià)自身也是一個(gè)系統(tǒng)，各系統(tǒng)要素的工作，也是需要系統(tǒng)的思維。比如課堂教學(xué)方面，需要一個(gè)系統(tǒng)的安排。美國(guó)教育研究者沃爾特·迪克認(rèn)為，教學(xué)過程本身可以視為一個(gè)系統(tǒng)。系統(tǒng)的目的是引發(fā)和促進(jìn)學(xué)習(xí)。堅(jiān)持教學(xué)的系統(tǒng)觀的人，會(huì)用系統(tǒng)思想和方法對(duì)參與教學(xué)過程的各個(gè)要素及其相互關(guān)系作出分析、判斷和操作，會(huì)把教學(xué)準(zhǔn)備、實(shí)施、評(píng)價(jià)以及教學(xué)的修改視為一個(gè)整體過程。[7]課程方面，學(xué)校的課程體系建構(gòu)與實(shí)施，也是需要系統(tǒng)的規(guī)劃。校長(zhǎng)是學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)者，具備了系統(tǒng)思維，他會(huì)正確解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，透徹分析學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、發(fā)展需求和個(gè)性特長(zhǎng)發(fā)展的差異性，立足于學(xué)校課程資源的實(shí)際，找準(zhǔn)國(guó)家課程與學(xué)校實(shí)際情況的結(jié)合點(diǎn)，對(duì)國(guó)家課程、地方課程和校本課程進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃，創(chuàng)造性地有效實(shí)施。[8]

學(xué)校的各方面發(fā)展都離不開校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)與系統(tǒng)規(guī)劃?？梢哉f，在校長(zhǎng)系統(tǒng)思維的引領(lǐng)下，上到學(xué)校的頂層設(shè)計(jì)與學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，下到學(xué)校的具體課堂教學(xué)與教育管理等，都是系統(tǒng)有序地開展的。

二、校長(zhǎng)系統(tǒng)思維缺失下當(dāng)代學(xué)校教育教學(xué)表現(xiàn)

校長(zhǎng)具有了系統(tǒng)性思維，他就會(huì)從整體的思維出發(fā)思考問題、處理問題，就會(huì)實(shí)現(xiàn)整體功能大于部分功能之和。反之，則會(huì)出現(xiàn)事倍功半。校長(zhǎng)系統(tǒng)思維的缺乏，就會(huì)就事論事，很難從學(xué)校整體發(fā)展和具體要素、具體教育教學(xué)各要素之間，以及學(xué)校整體發(fā)展及其面臨的環(huán)境的相互聯(lián)系、相互作用中綜合地考察教育問題。而這正是目前學(xué)校教育教學(xué)改革不甚滿意這一現(xiàn)實(shí)的真實(shí)反映，多數(shù)學(xué)校日常教育活動(dòng)孤立地開展，學(xué)校的課程設(shè)置、課堂教學(xué)缺乏統(tǒng)一的價(jià)值引領(lǐng)，教師專業(yè)發(fā)展隨意缺乏規(guī)劃等。當(dāng)然，這僅是學(xué)校工作缺乏系統(tǒng)化考慮的部分表現(xiàn)，在學(xué)校評(píng)價(jià)活動(dòng)、學(xué)校的管理活動(dòng)等方面，也都反映著學(xué)校教育教學(xué)工作系統(tǒng)性安排的缺失。

（一）學(xué)?；顒?dòng)開展孤立化

表面上看，一些學(xué)校做了很多事情，開展了很多活動(dòng)，但學(xué)校校長(zhǎng)會(huì)困惑地說學(xué)校這幾年開展了很多活動(dòng)，每個(gè)月都開展德育主體活動(dòng)，然后周五有社團(tuán)活動(dòng)等等，學(xué)校進(jìn)行的活動(dòng)挺多的，但總感覺學(xué)校的教育質(zhì)量沒有太大提升。真正原因就在于學(xué)校的各項(xiàng)工作孤立化，缺乏系統(tǒng)性，機(jī)械地做事，沒有將事物與更多其他事物相聯(lián)系的意識(shí)。學(xué)校缺乏一個(gè)將所有工作連接起來的核心目標(biāo)，以及圍繞這個(gè)目標(biāo)進(jìn)行各項(xiàng)活動(dòng)的意識(shí)，最后工作不盡人意。正如《第五項(xiàng)修煉》中所描述的“專注于局部、片斷或單個(gè)事件，不考察不同局部、片斷或事件之間的互動(dòng)關(guān)系，不考慮由大量事件形成的序列或網(wǎng)絡(luò)”，不懂得將各種活動(dòng)“串聯(lián)”

起來?！八麄冇掠谥鲃?dòng)積極地解決問題，由于缺乏整體思考，效果適得其反，愈努力后果愈糟”。

（二）課程教學(xué)離心化

校長(zhǎng)是學(xué)校的管理者和決策者，對(duì)學(xué)校的整體發(fā)展起著指導(dǎo)、組織和協(xié)調(diào)作用。同樣，校長(zhǎng)作為學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)者，對(duì)于學(xué)校課程規(guī)劃的制訂和實(shí)施，課程管理行為的調(diào)控，課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，起著關(guān)鍵的作用。學(xué)校的育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要載體是課程，學(xué)校課程體系設(shè)計(jì)、課程的具體實(shí)施是基于學(xué)校育人目標(biāo)的。校長(zhǎng)需要基于學(xué)校的育人目標(biāo)，系統(tǒng)地規(guī)劃、設(shè)計(jì)學(xué)校的課程體系。

然而，目前很多中小學(xué)校長(zhǎng)系統(tǒng)思維的缺乏，以致學(xué)校對(duì)課程與教學(xué)缺乏整體的思考、深入的系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)計(jì)，學(xué)校的課程設(shè)置、課堂教學(xué)缺乏統(tǒng)一的價(jià)值引領(lǐng)，很多學(xué)校的課程設(shè)置、課堂教學(xué)呈現(xiàn)出與育人目標(biāo)無關(guān)、內(nèi)部邏輯混亂等狀態(tài)，課程、教學(xué)的這種離心化狀況，影響著學(xué)校育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（三）教師專業(yè)發(fā)展隨意化

教師是課堂教學(xué)的主體，是學(xué)校教育變革的主力軍，教師的素質(zhì)對(duì)于學(xué)校的教育教學(xué)起著重要的作用。校長(zhǎng)作為學(xué)校的管理者，在對(duì)本校教師的培訓(xùn)安排上缺乏系統(tǒng)的考慮，實(shí)踐中中小學(xué)往往是有機(jī)會(huì)請(qǐng)到專家來校講座，就臨時(shí)安排學(xué)校教師進(jìn)行學(xué)習(xí)，在某個(gè)時(shí)期可能請(qǐng)到學(xué)校課程研究方面的專家，另一個(gè)時(shí)期可能請(qǐng)到學(xué)校文化研究的專家，這樣，教師接受的培訓(xùn)難免缺乏系統(tǒng)性，培訓(xùn)效果不甚理想。當(dāng)然，這與學(xué)校面臨的師資培訓(xùn)資源稀少也是有關(guān)系的。同樣，在安排教師去校外接收培訓(xùn)方面，很多中小學(xué)采取的策略是這一次發(fā)展這批教師，下一次培訓(xùn)另一批教師，缺乏根據(jù)學(xué)科需要，根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要去長(zhǎng)遠(yuǎn)地規(guī)劃教師培訓(xùn)的能力。

三、校長(zhǎng)系統(tǒng)思維缺乏的原因分析

從成功學(xué)校的改革經(jīng)驗(yàn)可以看出，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)高屋建瓴的頂層設(shè)計(jì)與規(guī)劃對(duì)于學(xué)校改革的重要性，也即校長(zhǎng)的系統(tǒng)思維是學(xué)校改革取得成功的重要素質(zhì)。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出：國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求。其中的“過程與方法”，反應(yīng)了課程改革對(duì)于學(xué)生思維能力培養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為教學(xué)不能僅僅注重學(xué)生知識(shí)的獲得。而要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，首先需要學(xué)校的決策者與領(lǐng)導(dǎo)者——校長(zhǎng)具有包括系統(tǒng)思維在內(nèi)的思維能力。但現(xiàn)實(shí)狀況是中小學(xué)校長(zhǎng)的系統(tǒng)思維能力較為薄弱。苗東升提到，幾百年來通過無數(shù)教材、報(bào)刊的學(xué)習(xí)，通過學(xué)校教育和師傅帶徒式的言傳身教，以及現(xiàn)代社會(huì)細(xì)致分工的訓(xùn)練，使得人們形成了按照非系統(tǒng)思維操作運(yùn)行的心智模式，并且也漸漸地深入人們的潛意識(shí)中，使得系統(tǒng)思維的形成較為困難。總的來說，限制中小學(xué)校長(zhǎng)系統(tǒng)思維形成的原因主要有兩個(gè)方面，一是實(shí)質(zhì)性層面，系統(tǒng)思維訓(xùn)練的缺乏；二是形式性層面，系統(tǒng)思維缺乏制度保障的空間。

這樣，中小學(xué)校長(zhǎng)缺乏系統(tǒng)思維，主要可以從中小學(xué)校長(zhǎng)自身的教育層面，和從學(xué)校制度保障層面兩個(gè)方面來分析。就中小學(xué)校長(zhǎng)自身層面而言，系統(tǒng)思維的缺乏，是因?yàn)橹行W(xué)校長(zhǎng)在學(xué)習(xí)過程中缺乏相關(guān)的理論知識(shí)的教育以及相關(guān)系統(tǒng)思維能力的培養(yǎng)，這一層面屬于實(shí)質(zhì)性影響因素；在學(xué)校制度保障層面，主要是學(xué)校環(huán)境中缺乏保障中小學(xué)校長(zhǎng)系統(tǒng)思維形成與發(fā)展的制度空間，這一層面屬于形式性影響因素。具體表現(xiàn)如下：

（一）系統(tǒng)思維知識(shí)與能力教育的缺失

中小學(xué)校長(zhǎng)系統(tǒng)思維知識(shí)與能力的缺失，最直接的原因是缺乏這方面知識(shí)與能力的學(xué)習(xí)。校長(zhǎng)的系統(tǒng)思維還沒有受到實(shí)踐界的重視。從目前我國(guó)的中小學(xué)校長(zhǎng)培養(yǎng)來看，無論是職前的師范教育，還是職后的中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)，往往是教育教學(xué)相關(guān)理論以及學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容的傳授，很少有系統(tǒng)思維或系統(tǒng)思考方面的課程設(shè)計(jì)。

這樣，在中小學(xué)校長(zhǎng)培養(yǎng)與繼續(xù)教育系統(tǒng)中，系統(tǒng)思維知識(shí)與能力教育的缺失，帶來了中小學(xué)校長(zhǎng)系統(tǒng)思維知識(shí)與能力的薄弱，最終直接導(dǎo)致中小學(xué)校長(zhǎng)在學(xué)校的教育教學(xué)工作中，缺乏系統(tǒng)地規(guī)劃與設(shè)計(jì)，進(jìn)而影響著教育教學(xué)的效能。

（二）系統(tǒng)思維發(fā)展制度保障的缺失

國(guó)家或地方教育政策的更新，學(xué)校內(nèi)部包括校長(zhǎng)在內(nèi)的教育管理者的變動(dòng)及其變動(dòng)帶來的學(xué)校制度或改革方案的停滯或變更，是阻礙中小學(xué)校長(zhǎng)系統(tǒng)思維形成與發(fā)展的重要阻礙。

在學(xué)校外部的教育政策方面，由于原有決策領(lǐng)導(dǎo)的調(diào)離，或者政策本身的到期等問題，原有的政策因?yàn)榻逃芾聿块T新領(lǐng)導(dǎo)人工作思路的改變而被擱置或者終止。對(duì)于學(xué)校而言，外部政策是學(xué)校發(fā)展的條件與保障，一旦政策到期，因缺乏政策的支援而失去繼續(xù)進(jìn)行改革的動(dòng)力，學(xué)校必然要遵守政策的變換對(duì)學(xué)校的改革作相應(yīng)的調(diào)整。因而，外部政策的變化必然直接帶來學(xué)校系統(tǒng)改革方案的變更。

學(xué)校內(nèi)部方面，主要是由于校長(zhǎng)的升遷或職位調(diào)動(dòng)，會(huì)帶來學(xué)校改革方案的難以維持。很多學(xué)校是老校長(zhǎng)在時(shí)一套改革方案，新校長(zhǎng)在時(shí)一套改革方案。學(xué)校的改革因?yàn)樾ｉL(zhǎng)的調(diào)動(dòng)而被擱置，致使宏觀頂層

設(shè)計(jì)的目標(biāo)難以落實(shí)，即使是中觀系統(tǒng)教師教育教學(xué)的系統(tǒng)改革，也可能因?yàn)樾滦ｉL(zhǎng)的改革思路而被終止。在這樣的制度環(huán)境下，中小學(xué)的校長(zhǎng)即使具備系統(tǒng)思維，也難有施展空間，最終導(dǎo)致學(xué)校各項(xiàng)工作的孤立、零散。比如在校長(zhǎng)任期方面，我國(guó)很多地方規(guī)定中小學(xué)校長(zhǎng)連任不能超過兩屆，每一屆一般是3到6年，到期必須流動(dòng)到其他學(xué)校。校長(zhǎng)短暫的任期必會(huì)給學(xué)校組織的發(fā)展變革帶來障礙，給其自身系統(tǒng)思維的發(fā)展、辦學(xué)理念的落實(shí)帶來障礙。“事實(shí)上，即使是再優(yōu)秀的校長(zhǎng)，要想在一所學(xué)校發(fā)揮作用，實(shí)質(zhì)性影響這個(gè)學(xué)校的文化和內(nèi)在精神，如果沒有三五年的時(shí)間，恐怕也是難以達(dá)到目的。而一所學(xué)校辦學(xué)特色與組織文化的形成，就更離不開幾任校長(zhǎng)的接力耕耘，因而需要花費(fèi)更長(zhǎng)的實(shí)踐也需要更加縝密的設(shè)計(jì)。”[9]因此，在目前的制度空間下，校長(zhǎng)的系統(tǒng)思維與辦學(xué)理念是很難得以有效發(fā)展與落實(shí)的。

四、探索構(gòu)建提升校長(zhǎng)系統(tǒng)思維能力的機(jī)制

提升中小學(xué)校長(zhǎng)的系統(tǒng)思維，可以針對(duì)不同的原因探索不同的解決路徑。校長(zhǎng)系統(tǒng)思維實(shí)質(zhì)性層面缺失就需要對(duì)中小學(xué)校長(zhǎng)進(jìn)行相關(guān)理論知識(shí)的培訓(xùn)，以及專家行動(dòng)研究中引領(lǐng)其系統(tǒng)思維的形成；形式性層面的制度缺失，可以從制度層面創(chuàng)設(shè)系統(tǒng)思維的形成環(huán)境。具體來說，可以從以下幾個(gè)方面著手：

（一）加強(qiáng)校長(zhǎng)系統(tǒng)思維知識(shí)理論的學(xué)習(xí)與鍛煉

要提升系統(tǒng)思維，做到把對(duì)象作為系統(tǒng)來識(shí)物想事，關(guān)鍵是熟悉系統(tǒng)科學(xué)，掌握和運(yùn)用系統(tǒng)概念框架或話語體系。如果沒有建立起系統(tǒng)概念，就會(huì)習(xí)慣性地按照非系統(tǒng)概念識(shí)別想事。[10]而要建立其系統(tǒng)概念，就需要人們?nèi)W(xué)習(xí)，去進(jìn)行自覺修煉。而學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容，我國(guó)學(xué)者苗東升提到，系統(tǒng)思維需要通過學(xué)習(xí)理論科學(xué)，主要是向現(xiàn)代科學(xué)學(xué)習(xí)，才能掌握。他認(rèn)為要想真正掌握系統(tǒng)思維，必須涉獵控制論、系統(tǒng)論、信息論、系統(tǒng)工程、協(xié)同學(xué)、復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論等科學(xué)理論。[11]

因此，關(guān)于系統(tǒng)思維方面的學(xué)習(xí)很重要。過去，在中小學(xué)校長(zhǎng)的培養(yǎng)與培訓(xùn)中，往往注重校長(zhǎng)教育學(xué)、心理學(xué)的培訓(xùn)，缺乏對(duì)于校長(zhǎng)管理能力、系統(tǒng)思維能力的培訓(xùn)。實(shí)踐表明，具有了系統(tǒng)思維能力的校長(zhǎng)，將非常有助于中小學(xué)的教育教學(xué)改革。為此，在今后的中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中，要加強(qiáng)校長(zhǎng)系統(tǒng)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)校長(zhǎng)繪制系統(tǒng)循環(huán)圖，繪制系統(tǒng)循環(huán)圖是厘清個(gè)人思考的最有力方法，因?yàn)樗仁谷藗兩罹扛鞣N復(fù)雜的因果關(guān)系鏈的來龍去脈。[12]

（二）專家引領(lǐng)帶動(dòng)校長(zhǎng)系統(tǒng)思維的提升

校長(zhǎng)系統(tǒng)思維能力的提升，除了需要學(xué)習(xí)系統(tǒng)科學(xué)理論外，還需要在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在運(yùn)用系統(tǒng)思維的過程中學(xué)習(xí)提升。在行動(dòng)研究中去思考、琢磨系統(tǒng)思維，收效更快。彼得·圣吉提到，系統(tǒng)思考的工具可以給組織帶來生機(jī)，但只有系統(tǒng)思考是不夠的，還需要有新型的管理者來發(fā)揮系統(tǒng)思考的作用。為此，校長(zhǎng)系統(tǒng)思維能力的提升，還需要校長(zhǎng)在實(shí)際工作中提升自身的實(shí)踐智慧。高校與中小學(xué)合作的教育行動(dòng)研究，對(duì)于校長(zhǎng)系統(tǒng)思維的提升是個(gè)良好的契機(jī)。專家往往站得高度較高，從整體的視角去觀察和分析問題，通過專家的指導(dǎo)與引領(lǐng)，學(xué)校會(huì)漸漸在改革之中理清改革的思路，以及改革各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系。專家對(duì)于學(xué)校教育教學(xué)改革的點(diǎn)評(píng)，也有助于中小學(xué)校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的整體改革與規(guī)劃，對(duì)于學(xué)校的課程頂層設(shè)計(jì)進(jìn)行深層次反思與理論提升。在行動(dòng)研究中，中小學(xué)校長(zhǎng)的系統(tǒng)思維會(huì)被帶動(dòng)起來。這方面，中小學(xué)校長(zhǎng)可以通過與專家一起制訂學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、進(jìn)行學(xué)校宏觀發(fā)展研討的方式，提升自身的系統(tǒng)思維能力，當(dāng)然最終還是要轉(zhuǎn)化為校長(zhǎng)自主的學(xué)習(xí)與思考。

（三）加強(qiáng)制度建設(shè)為校長(zhǎng)系統(tǒng)思維提供生長(zhǎng)空間

現(xiàn)實(shí)中，由于政策的不連貫性，導(dǎo)致了學(xué)校教育教學(xué)改革的不系統(tǒng)、零散。建立良好的體制機(jī)制是克服政策、制度不連續(xù)性的重要手段。

對(duì)于學(xué)校外部而言，教育政策的變更必然影響校長(zhǎng)系統(tǒng)思維能力的發(fā)展以及辦學(xué)能力的施展，這涉及學(xué)校教育改革的外部社會(huì)支持系統(tǒng)問題。要想使學(xué)校校長(zhǎng)的系統(tǒng)思維發(fā)展、辦學(xué)理念落實(shí)不受外部教育政策、制度的負(fù)面影響，凌駕于具體學(xué)校之上的大教育系統(tǒng)，在其改革設(shè)計(jì)的時(shí)候，就需要做好改革方案的整體統(tǒng)籌與配套設(shè)計(jì)，在方向定位、制度設(shè)計(jì)、機(jī)制建制上通盤考慮，[13]保障中小學(xué)教育改革的連續(xù)性與一致性，這必然為中小學(xué)校長(zhǎng)的系統(tǒng)思維的發(fā)展提供了保障。

對(duì)于學(xué)校內(nèi)部而言，在學(xué)校改革中，即使由于一些不可控性因素要更新制度和改革方案，也需要經(jīng)過一定的程序，制訂嚴(yán)密的政策，保證學(xué)校改革方案修改有程序，執(zhí)行有保障，從制度上保證學(xué)校改革的連續(xù)性。這樣可為中小學(xué)校長(zhǎng)系統(tǒng)思維的提升及系統(tǒng)思維指導(dǎo)下的教育活動(dòng)的開展提供制度空間。

另外，在校長(zhǎng)任期上，既然校長(zhǎng)的頻繁更換顯然不利學(xué)校特色的形成與發(fā)展，不利于校長(zhǎng)系統(tǒng)思維的提升，那就靈活處理校長(zhǎng)的選聘和任期權(quán)限，遴選校長(zhǎng)時(shí)，可以將校長(zhǎng)的風(fēng)格、辦學(xué)理念與學(xué)校的文化、生源特色等聯(lián)系考慮，可以根據(jù)校長(zhǎng)的改革需要賦予校長(zhǎng)更長(zhǎng)的任期，利用對(duì)校長(zhǎng)的考核改善校長(zhǎng)由于任期太長(zhǎng)帶來的不利影響，而非靠限制校長(zhǎng)任期時(shí)間剝奪校長(zhǎng)辦學(xué)理念的踐行，限制校長(zhǎng)系統(tǒng)思維能力的提升。

[1]Smylie，M.Bay，M.&Tozer，S.（1999）.Preparing teachers as agents of change.In G.Griffen Snipes，The education of teachers（PP. 29-62）.Chicago：Universtiy of Chicago Press.轉(zhuǎn)引[美]邁克爾·富蘭.教育變革的新意義[M].武云斐譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.221.

[2][12][美]丹尼斯·舍伍德.系統(tǒng)思考[M].邱昭良等譯.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2014.7.115.

[3][美]彼得圣吉.第五項(xiàng)修煉[M].郭進(jìn)隆譯.上海：三聯(lián)書店，1999.74-76.

[4]苗東升.論系統(tǒng)思維（一）：把對(duì)象作為系統(tǒng)來識(shí)物想事[J].系統(tǒng)辯證學(xué)學(xué)報(bào)，2004，（3）.

[5]王海英.系統(tǒng)思維與全局設(shè)計(jì)：成功教育改革的前提條件[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2014，（4）.

[6]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育規(guī)劃研究所.教育規(guī)劃基礎(chǔ)[M].丁笑炯等，譯.上海：上海教育出版社，2009.49-50.

[7][美].W.迪克等.系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)[M].龐維國(guó)等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.3.

[8]夏心軍．校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力：學(xué)校特色發(fā)展的應(yīng)然選擇[J].教育理論與實(shí)踐，2012，（5）．

[9]張新平，金惠．析中小學(xué)校長(zhǎng)更替問題及其改進(jìn)[J]．教育學(xué)報(bào)，2012，（4）.

[10]苗東升.論系統(tǒng)思維（三）：整體思維與分析思維相結(jié)合[J].系統(tǒng)辯證學(xué)學(xué)報(bào)，2005，（1）.

[11]苗東升.系統(tǒng)思維與復(fù)雜性研究[J].系統(tǒng)辯證學(xué)學(xué)報(bào)，2004，（1）.

[13]王海英．成功教育改革的系統(tǒng)設(shè)計(jì)、協(xié)同運(yùn)行及效果評(píng)價(jià)[J]．南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2013，（5）．

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

朱忠琴/山東師范大學(xué)教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士

*本文系北京師范大學(xué)教育學(xué)部2014年度科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助課題“連續(xù)性學(xué)習(xí)環(huán)境與經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建：區(qū)域內(nèi)中小學(xué)學(xué)制改革實(shí)驗(yàn)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JGSY201401）成果之一。