●王 堅(jiān)

教學(xué)“蒙太奇”：在課堂心向的調(diào)度中重塑教學(xué)意義

●王 堅(jiān)

借助電影鏡頭剪接組合理論，構(gòu)建教學(xué)“蒙太奇”的概念，通過對(duì)教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)行為運(yùn)作下課堂環(huán)節(jié)的“場景切換”，嘗試在學(xué)習(xí)氛圍的調(diào)度中鋪展課堂情感，在教學(xué)環(huán)境的調(diào)度中拓展課堂時(shí)空，在課程知識(shí)的調(diào)度中發(fā)展課堂智慧，在學(xué)科思維的調(diào)度中舒展課堂生命，由此在課堂心向的調(diào)度中實(shí)現(xiàn)師生基于教育共享的精神積淀和生命充值，從而重塑人的發(fā)展的本真教學(xué)意義。

教學(xué)“蒙太奇”；課堂心向；學(xué)習(xí)氛圍；教學(xué)環(huán)境；課程知識(shí)；學(xué)科思維；教學(xué)意義

蒙太奇（Montage）在法語里是“剪接”的意思，后來發(fā)展為一種電影鏡頭組合理論，主要指導(dǎo)演把根據(jù)影片主題思想分別拍成的不同鏡頭，按照邏輯順序、編著者觀點(diǎn)傾向和美學(xué)原則予以創(chuàng)造性剪輯與藝術(shù)化組接，從而產(chǎn)生敘事連貫、表達(dá)流暢的電影作品。由此，觀眾會(huì)從不同的蒙太奇表現(xiàn)方式中感受不同風(fēng)格的影片帶來的情緒和思想的沖擊力。

如果以電影藝術(shù)視角去看課堂教學(xué)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)在課堂里存在著一種隱性調(diào)度儀，它能在教師的掌控中生成各不相同的帶有特定風(fēng)格印記的教學(xué)效果，這可以稱之為教學(xué)“蒙太奇”。教師的每個(gè)教學(xué)念頭及其外現(xiàn)的教學(xué)行為，在潛移默化中引領(lǐng)著學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，進(jìn)而影響著教育生態(tài)的呈現(xiàn)方式。“這堂課的各個(gè)環(huán)節(jié)為什么這么設(shè)計(jì)？如果調(diào)整環(huán)節(jié)流程可能會(huì)是什么結(jié)果？這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)該怎么處理？為什么要這么處理？這個(gè)問題為什么要在此刻提問？提問次序是否存在什么用意？為什么要提問這個(gè)學(xué)生，而不讓另外的學(xué)生回答？”對(duì)這些日常教學(xué)問題的不同解釋，在代表著不同教師的教學(xué)理念的同時(shí)透射出不同課堂的價(jià)值取向。

就像風(fēng)格各異的導(dǎo)演對(duì)鏡頭畫面的組接產(chǎn)生不同效果的電影一樣，站在課堂上的教師應(yīng)該深知自身教學(xué)引領(lǐng)作用的重要性。這種重要性究竟是以迎合主流評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)為方向，從而裹挾在顯性與即時(shí)課堂效果的功利化認(rèn)同中聊以自慰，還是以守望教育本真的個(gè)性選擇為方向，由此穿行在隱性與持久課堂效果的執(zhí)著追求中不為所動(dòng)？這在很大程度上是課堂心向的內(nèi)涵所在。

正如蒙太奇從表達(dá)方式看是導(dǎo)演的鏡頭語言特色，從呈現(xiàn)效果看是電影的價(jià)值功能追求，從應(yīng)用目的看是觀眾的觀影心理需要一樣，它是導(dǎo)演在大量拍攝完成的鏡頭元素間圍繞影片主題并展現(xiàn)自身思考后進(jìn)行權(quán)衡取舍時(shí)的畫面調(diào)度，從而使人物塑造和故事情節(jié)更豐滿和更具張力，蒙太奇從一定程度上折射出導(dǎo)演對(duì)一部電影或者具有商業(yè)票房、或者頗顯藝術(shù)魅力抑或兼而有之的價(jià)值走向的把握態(tài)度。“電影藝術(shù)的根本在于剪輯，每個(gè)鏡頭的內(nèi)容不應(yīng)該是自足的，而應(yīng)該與別個(gè)鏡頭并列產(chǎn)生新意義。每個(gè)鏡頭宛如一個(gè)發(fā)展的細(xì)胞，而它膨脹到極限時(shí)，就會(huì)爆炸而分裂為二。剪輯正是這種‘爆炸’，而剪輯的節(jié)奏正該像一個(gè)撲撲亂擾的引擎，每個(gè)鏡頭都該在大小、長短、形狀、設(shè)計(jì)、燈光強(qiáng)弱上，與另外的鏡頭沖撞?！雹僬n堂教學(xué)在某種程度上也是這種理論的體現(xiàn)，教師和學(xué)生的每個(gè)行為在課堂上的運(yùn)作其實(shí)就是能夠使課堂教學(xué)生成特定意義的細(xì)胞，它們之間的相互并列或者組合所形成的銜接代表了課堂教學(xué)的實(shí)際目的和效果。

從這層意義上看，課堂教學(xué)的價(jià)值取向同樣在很大程度上來自課堂“導(dǎo)演”即教師的態(tài)度，課堂心向可以稱之為一個(gè)評(píng)判與把握的標(biāo)桿。課堂心向是源于教師的教育驅(qū)動(dòng)，立足學(xué)生的學(xué)習(xí)希冀，遵循課程的學(xué)科特質(zhì)，依托教學(xué)的途徑支撐，從而在教師教學(xué)視域與學(xué)生學(xué)習(xí)心態(tài)的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)基于人的發(fā)展的教育

精神的心理高度和情感愿景。課堂心向決定著教師的教學(xué)行為，而構(gòu)成教學(xué)行為的各種元素的取舍又能夠?qū)崿F(xiàn)課堂心向的調(diào)度，這就使教師時(shí)刻處在課堂教學(xué)的反思、審察與完善的動(dòng)態(tài)演進(jìn)中。所以，作為教師的你想把學(xué)生引向何方，要使課堂怎樣呈現(xiàn)，實(shí)際上取決于你心中的調(diào)度儀如何運(yùn)作，而教學(xué)“蒙太奇”在此過程中調(diào)度效應(yīng)的發(fā)揮正是對(duì)回歸本真的教學(xué)意義的重塑。

一、在學(xué)習(xí)氛圍的調(diào)度中鋪展課堂情感

我們看電影的時(shí)候，往往會(huì)伴隨劇中人物的喜怒哀懼和故事情節(jié)的跌宕起伏而產(chǎn)生與之對(duì)應(yīng)的情緒表達(dá)。觀眾的情感變化在一部電影放映期間的豐富多彩，折射出電影制作者對(duì)場面調(diào)度、技巧運(yùn)用和觀眾觀影心理的知悉。如果劇情的敘述全是在不變的節(jié)奏下進(jìn)行，那么人們觀影的興趣會(huì)大受影響，比如原本感人的文藝片可能因?yàn)槠骄彽降椎穆?jié)奏和鏡頭畫面的呆板而成為“悶片”，原本精彩好看的動(dòng)作片可能由于從頭到尾頻繁刻意的視效“轟炸”和太過快速的剪輯而令觀眾視覺疲勞乃至心理反胃。

教師在教學(xué)過程中同樣需要在了解學(xué)生學(xué)習(xí)心理的基礎(chǔ)上把握好課堂節(jié)奏，這不僅是教學(xué)技巧和藝術(shù)的問題，更是對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)知問題。你是要按部就班地實(shí)現(xiàn)作為教師職業(yè)義務(wù)的知識(shí)化速成教學(xué)，還是想還給學(xué)生本來意義上的學(xué)習(xí)氛圍并由此體驗(yàn)學(xué)習(xí)本身的樂趣，每個(gè)教師或許都有自己認(rèn)為正確的選擇。因?yàn)檫x擇本身就是基于班級(jí)學(xué)生情況和教師自身狀況作出的，而且從普遍意義上看，教師面對(duì)的課堂教學(xué)各種元素基本是相同的，在教材解讀、知識(shí)提取、講解釋疑、提問互動(dòng)、合作討論、訓(xùn)練鞏固、檢測反饋等環(huán)節(jié)的運(yùn)用上都有著相似的舉措。但教師在這些熟悉的教學(xué)要素中進(jìn)行排列組合式的選擇時(shí)應(yīng)該看到，歸根到底，學(xué)生在課堂上絕不只是奔著學(xué)科知識(shí)的掌握或者解題方法和標(biāo)準(zhǔn)答案去的，更多的是希望享受這個(gè)獲知過程中的動(dòng)感與靈性并存的學(xué)習(xí)氛圍。這種認(rèn)識(shí)是否到位反映出教師在課堂心向上的態(tài)度，就像導(dǎo)演面對(duì)大量拍攝完成的鏡頭予以蒙太奇畫面組接一樣，教師必須站在學(xué)生的角度去重新面對(duì)那些相似的教學(xué)環(huán)節(jié)，在各具特點(diǎn)的編排連接中進(jìn)行調(diào)度，使一樣的教學(xué)要素營造出不一樣的學(xué)習(xí)氛圍，由此為課堂形態(tài)定下基調(diào)，對(duì)學(xué)生而言正是學(xué)習(xí)意向的表達(dá)和確立。

課堂學(xué)習(xí)的靜與動(dòng)在教學(xué)環(huán)節(jié)交接中的狀態(tài)，表現(xiàn)出的是教師對(duì)學(xué)生身心的維護(hù)，以及對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情感的尊重，這是比獲取知識(shí)更重要的課堂心向。一味的靜態(tài)學(xué)習(xí)就算能夠讓每個(gè)人高效學(xué)懂當(dāng)堂知識(shí)，但這種整齊劃一的課堂安靜絕不會(huì)使人愜意。同樣，長時(shí)間的課堂互動(dòng)或者不斷重復(fù)的相似行為，即使讓教學(xué)看上去開放而熱烈，這種標(biāo)簽式的動(dòng)態(tài)課堂也很難表現(xiàn)出內(nèi)在美。

教師在教學(xué)過程中需要處理好知識(shí)技能給予和課堂情感鋪展的關(guān)系，需要潛藏于自己內(nèi)心的那個(gè)調(diào)度儀伴隨著課堂發(fā)展的走勢(shì)去發(fā)揮教學(xué) “蒙太奇”的節(jié)奏調(diào)控功能，就像流暢的電影畫面帶給觀眾賞心悅目的情緒體驗(yàn)?zāi)菢?，使學(xué)習(xí)氛圍的營造在動(dòng)靜有序、快慢自如的調(diào)度中，引領(lǐng)學(xué)生在嚴(yán)謹(jǐn)而開放的課堂學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)知性、理性和靈性的融合。

語文課上學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的靜默自讀，接上相互間相異理解的公開表達(dá)，續(xù)接對(duì)觀點(diǎn)質(zhì)疑的細(xì)細(xì)品味；物理課上學(xué)生對(duì)自然現(xiàn)象的結(jié)論猜想，接上實(shí)驗(yàn)操作中的驅(qū)動(dòng)驗(yàn)證，續(xù)接對(duì)自我猜想與自然定律間解惑的思考體會(huì)，再接教師的話題遞進(jìn)與討論；政治課上社會(huì)熱點(diǎn)新聞的展示，接上學(xué)生靜靜的思索與分析，續(xù)接師生評(píng)論的相互分享，再跟上有所思辨的學(xué)生對(duì)媒體與公眾輿論的反思……課堂如同電影放映的銀幕，一幅幅學(xué)科教學(xué)畫面的銜接里包含著特定的意義，或者是學(xué)生知識(shí)觀點(diǎn)的掌握，或者是學(xué)生技能實(shí)踐的展示，或者是學(xué)生創(chuàng)新思維的釋放，或者是學(xué)生精神體驗(yàn)的享受，這些是教師通過學(xué)生一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)行為的切換聯(lián)接所表達(dá)的對(duì)教學(xué)意義的理解與實(shí)施。教學(xué)“蒙太奇”提供了教師在學(xué)習(xí)氛圍的現(xiàn)場調(diào)度中構(gòu)建和諧師生關(guān)系并增進(jìn)學(xué)生課堂情感的教學(xué)場景“剪接器”。

二、在教學(xué)環(huán)境的調(diào)度中拓展課堂時(shí)空

沒有哪一種教育理論說過教學(xué)一定只能在課堂中進(jìn)行，但另一個(gè)問題接踵而至：課堂究竟應(yīng)該在哪里？看上去似乎沒有比這個(gè)問題更可笑的了，然而這個(gè)問題卻是被有意無意忽略掉的問題，就像觀眾在看電影時(shí)，不必去問這部電影是外景電影還是內(nèi)景電影一樣。如同電影有以外景地實(shí)景拍攝為主，有以攝影棚內(nèi)景拍攝為主那樣，當(dāng)課程教學(xué)真正實(shí)施的時(shí)候，教師對(duì)這個(gè)教學(xué)時(shí)空載體的運(yùn)用實(shí)際上是明顯帶有其主觀意識(shí)或者慣性思維的?；蛟S絕大多數(shù)人把固定教室看作理所當(dāng)然的課堂，這究竟是職業(yè)習(xí)慣使然，還是教育觀念所致？就像你要是看到一部純內(nèi)景電影，會(huì)感到一種“小家子氣”般的無趣嗎？或者在觀看一部沒有一場室內(nèi)戲的電影時(shí)會(huì)感到膩味嗎？課堂教學(xué)其實(shí)也需要解決類似的疑問。

承載師生教學(xué)與學(xué)習(xí)行為并進(jìn)而襯托教育理想的時(shí)空環(huán)境就是課堂，它并非只是傳統(tǒng)教室的代名詞，更有著源于教室而超越教室的廣闊的教育意義。

或者我們可以用“內(nèi)景”課堂和“外景”課堂的共存與交融去架構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空，這需要教師在對(duì)看得見的空間束縛和看不見的內(nèi)心束縛的拆除中實(shí)現(xiàn)某種平衡，讓學(xué)科教學(xué)基于自身特質(zhì)開墾出屬于自己更屬于學(xué)生的知性平臺(tái)和心靈空間。也就是說，學(xué)生成長的學(xué)習(xí)、生活與社會(huì)時(shí)空是廣泛意義上的教學(xué)環(huán)境，都能夠而且應(yīng)該被用以滋養(yǎng)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)。教師需要做的是根據(jù)不同的學(xué)情、校情和課程，在熟悉和相似的環(huán)境要素里作出恰當(dāng)而富有內(nèi)涵的取舍與組合。

教學(xué)“蒙太奇”對(duì)教學(xué)環(huán)境的調(diào)度作用在拓展課堂時(shí)空的過程中，令課程對(duì)學(xué)生感性與理性成長的學(xué)科意義潛滋暗長。教室里嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的植物學(xué)知識(shí)和理論的學(xué)習(xí)，切換至校園里生長著的水杉、杜鵑、羅漢松、鳳尾竹、紅楓、石楠、梧桐、垂絲海棠等植物時(shí)，身臨其境的觀察、了解和研究賦予學(xué)生生物課學(xué)習(xí)的鮮活真切性。同樣是校園里這些多姿多彩的植物，美術(shù)教師帶領(lǐng)學(xué)生在不同視角中展開繪畫寫生，切換至教室里的作品交流與展示以及教師的點(diǎn)評(píng)與指導(dǎo)，讓美術(shù)課的價(jià)值體驗(yàn)倍感生動(dòng)。對(duì)學(xué)校周邊交通狀況、建筑布局、市容環(huán)境的調(diào)查觀感，或者對(duì)身邊所在街道社區(qū)“感動(dòng)人物”的了解，與課上對(duì)社會(huì)秩序、公民義務(wù)、科學(xué)發(fā)展、道德文明、責(zé)任意識(shí)等知識(shí)學(xué)習(xí)的切換，使政治課教學(xué)在生活化和人文化環(huán)境的烘托下更顯活力。

課堂教學(xué)只有在表現(xiàn)其課程主旨的環(huán)境里才能最大限度地綻放其學(xué)科蘊(yùn)涵所特有的光彩，這就要求在共性的“內(nèi)景”課堂和特定的“外景”課堂間進(jìn)行適度而巧妙的學(xué)習(xí)場景切換，這是一種在自然空間和課堂時(shí)間內(nèi)的伸縮，而展現(xiàn)出的是課程知識(shí)和實(shí)踐運(yùn)作之間的自如收放。教學(xué)“蒙太奇”的這種教學(xué)環(huán)境調(diào)度效應(yīng)，賦予學(xué)生在拓展的課堂時(shí)空里更具個(gè)性化的體驗(yàn)和感悟，這既符合教育的現(xiàn)實(shí)主義價(jià)值的社會(huì)性期待，更內(nèi)滲著個(gè)體生命成長意愿的開放式回應(yīng)。這就如同一部電影通過人物關(guān)系在內(nèi)景戲中的情感奠基和在外景戲中的深化提升，在內(nèi)外場景畫面的無縫對(duì)接中將一個(gè)感人故事娓娓道來一樣。教師怎樣看待教學(xué)環(huán)境與課堂間的關(guān)系，往往決定著學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)空的廣度和深度。教學(xué)環(huán)境及其包含的豐富元素在學(xué)生而言很多時(shí)候是必須進(jìn)行合理選擇的，教師通過教學(xué)“蒙太奇”予以教學(xué)環(huán)境調(diào)度，才能更有效地發(fā)揮課堂時(shí)空對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的視域拓展效用。

三、在課程知識(shí)的調(diào)度中發(fā)展課堂智慧

很多教師在課堂教學(xué)中的操作路徑往往是從知識(shí)點(diǎn)講解到知識(shí)點(diǎn)訓(xùn)練，再到知識(shí)點(diǎn)小結(jié)，由此循環(huán)往復(fù)，走完一學(xué)期的課堂教學(xué)所需要的課時(shí)后，也就完成了這門學(xué)科的一本教材的教學(xué)。在很大程度上，這是教師的習(xí)慣使然，或許這么做有某種“天經(jīng)地義”的道理：教科書的知識(shí)結(jié)構(gòu)編排和知識(shí)點(diǎn)銜接就要求按照這樣的順序進(jìn)行。這樣的順序使學(xué)生在心理上得到某種暗示，即這就是課堂學(xué)習(xí)，這就是學(xué)好考好的必經(jīng)之路。雖然不能武斷地排斥這種大量存在的教學(xué)習(xí)慣，但我們也能從中發(fā)現(xiàn)造成一些課堂缺乏智慧活力的原因所在。

無論是作為觀課者的同行，還是天天坐在教室里的學(xué)生，如果總是和這樣的課堂“親密接觸”，難免會(huì)心生厭倦乃至智力疲勞。于是我們會(huì)想，適時(shí)調(diào)整課程知識(shí)的教學(xué)順序，或者說打破常規(guī)將程式化的知識(shí)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行重新組合，那會(huì)產(chǎn)生怎樣的效果呢？就像不同的導(dǎo)演把拍攝出的相同一組鏡頭進(jìn)行不同的順序切換，會(huì)向觀眾表達(dá)怎樣不同的思想意義呢？例如，鏡頭一是一排群眾昂首挺胸向前走，鏡頭二是一隊(duì)侵略軍舉起槍開始瞄準(zhǔn)，鏡頭三是群眾面色恐懼停在原地。按照這種順序組接鏡頭，觀眾顯然領(lǐng)會(huì)出的是這些人在侵略者面前的膽小害怕。如果把鏡頭一和三變換一下順序，那么這組鏡頭則傳達(dá)給觀眾的情感是人們面對(duì)侵略者時(shí)的視死如歸。鏡頭剪接的蒙太奇手段讓電影體現(xiàn)出別樣的魅力。同樣，根據(jù)學(xué)科教學(xué)的特定狀態(tài)對(duì)課程知識(shí)的順序調(diào)整，帶給課堂的不僅是新鮮感，更是智慧引領(lǐng)下的豁然開朗般的學(xué)習(xí)欲望。

當(dāng)我們認(rèn)識(shí)到教科書只是人類知識(shí)的多視域載體而并非知識(shí)本身時(shí)，教師對(duì)課程知識(shí)在教學(xué)環(huán)節(jié)中的處理思路才會(huì)迸發(fā)出個(gè)性化的智慧火花。歷史教科書按照古代史、近代史和現(xiàn)代史的格局?jǐn)⑹鍪穼?shí)當(dāng)然是符合學(xué)習(xí)規(guī)律的，不過針對(duì)特定主題學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)調(diào)整同樣是可行的，就像學(xué)生在開始關(guān)于商鞅變法或者王安石變法的課題學(xué)習(xí)時(shí)，教師將中國1978年以來改革開放的現(xiàn)代史實(shí)部分切換插入，順序上的調(diào)整非但不會(huì)造成課堂教學(xué)的突兀，反而表現(xiàn)出教學(xué)思路的清晰，在引領(lǐng)學(xué)生感受離自己最近的改革成效的過程中，使古代改革對(duì)中國歷史的積極意義能更深刻地被學(xué)生理解，這種反其道而行之的做法雖非刻意，但卻開啟了學(xué)生的智慧學(xué)習(xí)之門。物理課上先讓學(xué)生看演示實(shí)驗(yàn)，再學(xué)習(xí)原理定律，然后讓學(xué)生做實(shí)驗(yàn)去體會(huì)，這樣的順序如果調(diào)換，又會(huì)產(chǎn)生怎樣的效果？體育課上，教師先示范動(dòng)作，再講解要領(lǐng)，然后手把手教學(xué)生嘗試練習(xí)，這樣做當(dāng)然是經(jīng)過很多經(jīng)驗(yàn)證明的，或許也有學(xué)生安全方面的考慮，但是將幾個(gè)環(huán)節(jié)前后調(diào)整一下到底會(huì)怎樣呢？

教學(xué)“蒙太奇”在課程知識(shí)教學(xué)中的調(diào)度，就如同

相同的鏡頭拍攝在不同的導(dǎo)演手里剪輯組接成風(fēng)格相異的電影作品那樣，它帶來的絕不僅僅是外在的知識(shí)教學(xué)的順序變化，更重要的是通過這種順序的調(diào)整達(dá)成一種課程知識(shí)整體化意識(shí)在學(xué)生心中的樹立。知識(shí)的邏輯性和整體性在教學(xué)“蒙太奇”的調(diào)度中，實(shí)現(xiàn)著在知識(shí)自身超越教科書邊界上的有機(jī)統(tǒng)一。教師對(duì)自己所教的課程應(yīng)該是熟悉不過的，但需要反思的是，究竟是對(duì)課程知識(shí)點(diǎn)熟悉不過，還是對(duì)知識(shí)體系所承載的課程本身？并非每個(gè)教師都能理清這樣的關(guān)系，尤其當(dāng)知識(shí)點(diǎn)大強(qiáng)度重復(fù)講解與訓(xùn)練能夠獲取功利主義的考試評(píng)價(jià)回報(bào)時(shí)，這樣的關(guān)系甚至都可能被嘲諷。課程知識(shí)的呈現(xiàn)的確是教師需要讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)去面對(duì)的，但按部就班的“踩點(diǎn)得分”或許帶來的是教師自己教學(xué)的輕松自如，其中有多少智慧的含量是能夠讓學(xué)生體會(huì)到的呢？所以，教學(xué)“蒙太奇”在課程知識(shí)上的調(diào)度，實(shí)際上是通過教師內(nèi)心那個(gè)教學(xué)元素“剪輯器”對(duì)課程知識(shí)的智慧化提取、呈現(xiàn)與詮釋，這是另一種意義上的課程知識(shí)“再創(chuàng)造”，由此學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)智慧也才能得到鍛造。

四、在學(xué)科思維的調(diào)度中舒展課堂生命

一般情況下，教師完成一堂課的教學(xué)會(huì)增加學(xué)生的知識(shí)積累，會(huì)促進(jìn)自身教學(xué)能力的進(jìn)步，會(huì)體驗(yàn)師生間知識(shí)分享的欣慰，會(huì)留給課堂延續(xù)的期盼。但無論一堂課是成功還是缺憾，教師都需要為下一課繼續(xù)盡心盡力，因?yàn)槌私虝诉@一職業(yè)義務(wù)外，成為學(xué)科發(fā)展的課程建設(shè)者則是作為教師的專業(yè)職責(zé)所在。所以，課堂的生命力來自學(xué)生的生命成長和教師的專業(yè)成長的融合，而這種融合又是教師所代表的學(xué)科能夠獲得內(nèi)涵發(fā)展的基礎(chǔ)。教師能夠在持續(xù)的課堂教學(xué)中更新思維理念就顯得意義非凡，這是能讓課堂、課程、學(xué)科在教育理想高度上獲得統(tǒng)一的生生不息的源泉。

課程自身的可持續(xù)發(fā)展無不透過課堂這扇窗來展現(xiàn)，就像觀眾想了解某種類型片必須去觀看此種類型片的電影，或者想了解某個(gè)導(dǎo)演的風(fēng)格必須去看他執(zhí)導(dǎo)的影片一樣。課堂教學(xué)不單純是孤立的一節(jié)節(jié)課，它是特定課程完整實(shí)施過程中的臺(tái)階，它能反映師生教學(xué)與學(xué)習(xí)的進(jìn)步軌跡，但它更是學(xué)科生命力的綻放。教師執(zhí)教理念和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升折射出學(xué)科素養(yǎng)的積淀。就像導(dǎo)演在其每部作品里對(duì)鏡頭語言的調(diào)度體現(xiàn)出自身的風(fēng)格化電影理念一樣，教師在每堂課上的教學(xué)行為的處理，實(shí)際上是自身學(xué)科思維的外現(xiàn)。

我們應(yīng)該致力于每堂課上教學(xué)的“較真”，但又不能計(jì)較于一堂課的得失成敗。讓每個(gè)問題的設(shè)計(jì)、每個(gè)話題的探究、每個(gè)主題的互動(dòng)、每個(gè)題目的解析、每個(gè)學(xué)生的應(yīng)答、每個(gè)觀點(diǎn)的反思、每個(gè)質(zhì)疑的回應(yīng)，都實(shí)實(shí)在在地成為整體課堂教學(xué)里的生命因子。教師對(duì)這些教學(xué)行為的處理，就像教學(xué)“鏡頭”的轉(zhuǎn)切與銜接那樣，在課堂“畫面”的行云流水間展現(xiàn)出教學(xué)“蒙太奇”在學(xué)科思維調(diào)度上的積極功效。有時(shí)候教學(xué)思路的調(diào)整不止于帶來學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的改觀，更賦予教師所代表的學(xué)科專業(yè)化氣質(zhì)的涵養(yǎng)。“真正有效的課堂，不在于用多快的速度把一個(gè)完整的知識(shí)體系呈現(xiàn)給學(xué)生，而在于是否教給了學(xué)生思維方法、基本原理和核心概念，在于是否根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要，在他們思維的節(jié)點(diǎn)上進(jìn)行了放大?！雹?/p>

并不是眼花繚亂甚至“傷筋動(dòng)骨”的教學(xué)行為就能讓課堂煥發(fā)活力，也并非安靜和緩甚或表象如舊的教學(xué)形態(tài)就一定是不好的課堂，關(guān)鍵在于內(nèi)在的學(xué)科思維是與時(shí)俱進(jìn)的還是逆勢(shì)倒退的。例如，怎樣讓政治課上得富有生命力，倒不是課程內(nèi)容本身的問題，更多時(shí)候是執(zhí)掌課程的教師在詮釋與引導(dǎo)方面的路徑問題。國家社會(huì)發(fā)展規(guī)律與人類普適價(jià)值觀作為這門課程的主干，其最重要的意義不在于知識(shí)性外現(xiàn)下的理解記憶，而在于思想性內(nèi)化中的認(rèn)同體悟，這貫穿于人文理念的表達(dá)和生活實(shí)際的踐行過程中。從教科書知識(shí)觀點(diǎn)的傳達(dá)，到現(xiàn)實(shí)素材的對(duì)應(yīng)驗(yàn)證，到社會(huì)主流態(tài)度的慣性指引，不失為一種有效的教學(xué)鏈，但這樣做選擇性觀點(diǎn)指向過于明顯，而且思想撼動(dòng)力度弱化。如果以未加評(píng)論的事實(shí)展現(xiàn)，或者熱點(diǎn)焦點(diǎn)問題的多方評(píng)價(jià)，引發(fā)內(nèi)心真實(shí)的思緒感觸，構(gòu)筑觀點(diǎn)碰撞的思維場域，凸顯規(guī)范與秩序的正向力量，這樣的教學(xué)路徑或許更能在開放與收縮或者感悟與提煉之間釋放出學(xué)科思維調(diào)度下的師生共同發(fā)展的思辨力。

課堂生命所具有的活力于外在表現(xiàn)為教師和學(xué)生在教學(xué)互動(dòng)中形成的知性氛圍和理性力量，于內(nèi)在則依托師生互動(dòng)的課程載體所貫穿的學(xué)科思維予以體現(xiàn)。有的教師可以稱之為“學(xué)科知識(shí)的強(qiáng)者”和“學(xué)科思維的弱者”，這會(huì)使師生共生的課堂在營養(yǎng)源的缺失中走向“機(jī)能衰竭”，即使這樣的課堂可能在考試發(fā)條的機(jī)械促動(dòng)下克隆性存在。因此，學(xué)科思維在煥發(fā)課堂生命中的內(nèi)源性作用，應(yīng)該是每一個(gè)教師在作為課程實(shí)施者和學(xué)科建設(shè)者雙重責(zé)任人過程中必須認(rèn)識(shí)到的。學(xué)科思維的擁有能在內(nèi)涵提升的層面上引領(lǐng)學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的內(nèi)化，這要求教師在課程知識(shí)的教學(xué)中具有開闊的學(xué)科視野，關(guān)注學(xué)科前沿發(fā)展動(dòng)態(tài)，融入學(xué)科共同體建設(shè)網(wǎng)絡(luò)，樹立跨學(xué)科互動(dòng)觀念，在這樣的意識(shí)習(xí)慣的熏陶下實(shí)現(xiàn)學(xué)科思維的調(diào)度中，

課堂生命才能由此在內(nèi)涵活力的驅(qū)動(dòng)下得以舒展。

總體來說，在教學(xué)意義必須透過教師和學(xué)生課堂行為與細(xì)節(jié)而呈現(xiàn)的角度上，教學(xué)“蒙太奇”就是課堂心向的調(diào)度儀。課程執(zhí)教者運(yùn)用的教學(xué)元素——“硬件”和“軟件”——都是差不多的，就像很多導(dǎo)演拍電影的手法都有類同性，而電影作品的參差不齊卻顯而易見那樣，當(dāng)導(dǎo)演的現(xiàn)場調(diào)度和鏡頭語言的銜接組合通過最終影片展現(xiàn)出來后，我們會(huì)感嘆再普通的元素都能“烹調(diào)”出有魅力的作品。教學(xué)元素間的轉(zhuǎn)切與組接，把教師對(duì)一堂課的掌控意圖甚至走進(jìn)課堂的動(dòng)機(jī)都會(huì)彰顯得清晰無比，這就是支撐課堂心向的教學(xué)生態(tài)。教學(xué)生態(tài)的變化根據(jù)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、課程內(nèi)涵本質(zhì)和自身學(xué)科氣質(zhì)的把握而產(chǎn)生相應(yīng)效果，由此展現(xiàn)出教學(xué)“蒙太奇”的有效調(diào)度作用。

“在教育教學(xué)中，沒有哪種方法是唯一的，沒有哪一種方法是可以用于傳授任何類型的知識(shí)的。什么時(shí)候進(jìn)行合作、什么時(shí)候進(jìn)行探究、什么時(shí)候需要講授，應(yīng)該由教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平高低、教學(xué)內(nèi)容的難易以及知識(shí)的不同類型，恰當(dāng)?shù)丶右赃x擇?！雹蹎我坏慕虒W(xué)行為即使再出彩也是碎片化的，而教學(xué)行為之間的跟接不當(dāng)也會(huì)令課堂生硬、粗糙，課堂需要流暢自然的教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接去延續(xù)教育的生命，就如同單一的鏡頭拍得再好也是孤立的，電影需要一個(gè)個(gè)畫面的巧妙組接去表達(dá)特定的意義那樣。像《泰坦尼克》、《碟中諜》這樣在快速凌厲的動(dòng)作場面（外景）與刻畫人物的情感場面（內(nèi)景）之間動(dòng)靜切換自如的電影，或者像《小城之春》、《櫻桃的滋味》這樣在一個(gè)個(gè)緩慢安靜的畫面間精彩銜接的電影，都表現(xiàn)出導(dǎo)演極富功力的鏡頭調(diào)度賦予影片的卓越品質(zhì)和持久生命。

教學(xué)“蒙太奇”讓教師在課堂上發(fā)揮著類似電影蒙太奇的功效，通過學(xué)習(xí)氛圍、教學(xué)環(huán)境、課程知識(shí)和學(xué)科思維的調(diào)度，使課堂在真實(shí)的情感、廣闊的時(shí)空、互動(dòng)的智慧和靈動(dòng)的生命里實(shí)現(xiàn)師生基于教育共享的精神積淀和生命充值，課堂教學(xué)的意義正在于此。所以，當(dāng)教師教學(xué)理念的外現(xiàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)希冀的滿足、課堂價(jià)值目標(biāo)的追尋，通過課堂上教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為的交互作用而實(shí)現(xiàn)著教育愿景的共同表達(dá)時(shí)，課堂心向的調(diào)度也就使課堂教學(xué)的本真意義得以彰顯。

注釋：

①[美]路易斯·賈內(nèi)梯.認(rèn)識(shí)電影（插圖第11版）[M].焦雄屏譯.北京：世界圖書出版公司，2007.149.

②李帆.教育期待深度變革——對(duì)模式、有效教學(xué)和童年價(jià)值的思考[J].人民教育，2013，（2）.

③邢紅軍.補(bǔ)齊基礎(chǔ)教育改革的“短板”[J].人民教育，2014，（8）.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

王 堅(jiān)/江蘇省南通市躍龍中學(xué)