鞠　晶，馮展極

(大慶師范學院 外國語學院， 黑龍江 大慶 163712)

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地方高師院校“大實踐”教學體系探索
——以英語教師教育專業(yè)為例

鞠晶，馮展極

(大慶師范學院 外國語學院， 黑龍江 大慶 163712)

摘要：實踐教學一直是高師院校教學工作的最薄弱環(huán)節(jié)，存在著諸多問題,如忽視實踐教學的系統(tǒng)性，形式單一，重理論輕實踐，職前教育與職后培訓各自為政，缺乏整體的規(guī)劃和科學的評價等。因此，地方高師院校應通過實現(xiàn)五個融合，逐步建構(gòu)和踐行(124+n)“大實踐”教學體系。

關鍵詞：實踐教學；地方高師院校；“大實踐”教學體系;英語教師教育專業(yè)

2011年出臺的《關于大力推進教師教育課程改革的意見》及《教師教育課程標準( 試行) 》和《教師專業(yè)標準》對教師教育實踐教學做出若干具體明確的要求：加強學生職業(yè)基本技能訓練，加強教育見習；強化教育實踐環(huán)節(jié)，加大教育實踐課程管理的力度，從而確保教育實踐課程的時間和質(zhì)量；大力推進課程改革，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，探索建立高校、地方政府、中小學合作培養(yǎng)學生的新機制。教師教育實踐教學是影響教師專業(yè)發(fā)展和教育質(zhì)量提升的關鍵因素之一，地方高師院校應積極探索符合本校實際、特色鮮明的教師教育實踐教學體系，提高學生的實踐能力和綜合素質(zhì)，為地方經(jīng)濟和社會發(fā)展作出貢獻。

一、高師院校教師教育實踐教學存在的問題

實踐教學一直是高師院校教學工作的最薄弱環(huán)節(jié)，存在著諸多問題：

1. 忽視實踐教學的系統(tǒng)性

長期以來，人們對實踐教學的內(nèi)涵缺乏正確認識，將實踐教學作為理論的證明和教師培養(yǎng)過程的補充。視其為“活動”而非“課程”，是“實習模式”而非“培養(yǎng)模式”。[1]這種基于微觀層面的認識，僅僅將實踐教學視為教學的一個環(huán)節(jié)，將其看作是課程體系的一個組成部分, 而非課程體系的有機組成，缺乏系統(tǒng)的課程建構(gòu)，[2]忽視了實踐教學的系統(tǒng)性，弱化了實踐教學的整體功能，淡化了實踐的教育價值。[3]

2. 形式單一，阻礙學生專業(yè)成長

目前，教育實習依然是我國高師院校教師教育實踐教學的主要形式，微格教學、教育見習為輔助形式。實踐內(nèi)容僅限于課堂教學和班主任工作等，第二課堂、學科競賽、社會實踐、科研實踐等對學生專業(yè)實踐能力、專業(yè)品質(zhì)形成起重要作用的形式和活動并未被納入到實踐教學體系中。同時，注重教師技能的訓練，教師專業(yè)情感實踐未被納入到實踐教學體系中，忽視了實踐教學的育人功能。這種現(xiàn)狀不利于培養(yǎng)學生的專業(yè)反思能力和研究能力，無法使學生獲得實踐性知識，更無法形成有效的教育實踐能力從而滿足學生獲得從事未來職業(yè)生涯所必需技能的需要，嚴重阻礙其專業(yè)自我成長。

3．重理論，輕實踐

在傳統(tǒng)教育的影響下，我國的教師教育存在著不同程度的重理論知識傳授、輕實踐技能訓練的傾向，忽視了教師職業(yè)的實踐性特點。主要表現(xiàn)為：(1)理論繁多枯燥，與中學教學實際脫節(jié)，未能深入研究基礎教育新課程改革的精神；(2)示范性不夠，教學形式與高師學生的教育教學實踐結(jié)合不夠緊密；(3)實踐訓練嚴重不足，教育見習和教育實習往往流于形式，達不到實踐鍛煉的真正目的；(4)在考核和評價方面，只注重考核和檢驗學生對理論知識的掌握卻忽視對其實踐能力的評價。以上諸多問題導致的直接后果就是培養(yǎng)出來的學生知識占有和能力提高兩者之間失衡，實踐能力欠缺，實踐智慧缺乏，實踐理性不足，不能完全具備基礎教育教師所必需的基本技能，無法適應基礎教育教學改革的需要。

4. 職前教育與職后培訓各自為政，彼此割裂

教師的專業(yè)成長是一個終身發(fā)展的過程。我國的教師教育體系長期以來主要以“一體兩面”的形式存在，即在統(tǒng)一的教師教育體系中分為職前培養(yǎng)與職后培訓兩個互不相干、彼此隔離的方面。職前培養(yǎng)與職后培訓各自為政、缺少銜接和內(nèi)在聯(lián)系，并未構(gòu)成有機整體，未能考慮教師的專業(yè)發(fā)展，使其接受終身教育。目前，我國的職前教育更多表現(xiàn)為終結(jié)性，較少發(fā)展性，同時職后培訓缺少前瞻性與開放性。職前、職后課程體系與結(jié)構(gòu)彼此割裂，缺少銜接，職前教育的形式和內(nèi)容與實踐有較大差距。職前教育與職后培訓的非延續(xù)性，造成教育效能的低下和入職教師可持續(xù)發(fā)展?jié)撃艿膮T乏。[4]

5.缺乏整體的規(guī)劃和科學的評價

為數(shù)不少的高師院校實踐教學缺乏科學的安排、規(guī)范的管理、正確的指導和嚴格的考核。實踐教學沒有形成完整的教學體系，缺乏整體規(guī)劃，組織實施不夠規(guī)范。教學大綱、教學目標、教學內(nèi)容和教學方式不統(tǒng)一，教學要求不明確，教學安排主觀隨意。在執(zhí)行過程中，由于缺少必要的檢查和督導，往往表現(xiàn)出較大的隨意性，不能達到預期要求。尤其是分散實習，學生被給予充分的自由，學校監(jiān)管出現(xiàn)疏漏，學生往往敷衍了事，甚至放棄實習。同時，對學生實踐教學能力的考核和鑒定長期以來不夠科學。主要表現(xiàn)為：缺乏實踐教學體系的評價標準；評價方式單一；評價過分關注結(jié)論，缺乏過程性評價，缺乏學生的反思。

鑒于高師院校教師教育實踐教學存在的諸多問題，筆者嘗試探討地方高師院校英語教師教育專業(yè)“大實踐”教學體系，即(124+n)體系的建構(gòu)，旨在實現(xiàn)實踐教學系統(tǒng)化，實踐形式多樣化，知識和能力平衡化，職前職后一體化，實踐教學評價科學化，從而實現(xiàn)“傳承實踐知識，提升實踐理性，優(yōu)化實踐策略，生成實踐智慧”的最終目標。

二、“大實踐”教學體系

(一)“大實踐”教學體系的目標

高師院校教師教育專業(yè)課程體系旨在培養(yǎng)適應社會發(fā)展和基礎教育需要，在教育部門從事教學、管理、研究等工作，具有先進的教育理念、創(chuàng)新精神和教育實踐能力的基礎教育人才。他們應具有健全的教師人格，扎實的英語專業(yè)基礎知識和基本理論，通曉先進的教育教學基本思想，了解本專業(yè)學科的最新發(fā)展動態(tài)，熟練掌握英語專業(yè)基本技能、較高的教師職業(yè)技能和扎實的教學基本功，具有終身學習和教育科研的能力。這就要求未來教師應具備合理的知識結(jié)構(gòu)、良好的專業(yè)技能和較高的專業(yè)素質(zhì)。地方高師院校應根據(jù)這三個未來教師內(nèi)涵的結(jié)構(gòu)維度，堅持知識、能力和素質(zhì)的辯證統(tǒng)一，科學設計課程結(jié)構(gòu)，踐行“大實踐”教學體系。

(二)“大實踐”教學體系的特點

教師教育“大實踐”教學體系即(124+n)體系是一個全時間段、內(nèi)容多元、形式多樣的實踐教學體系，它將教育教學實踐貫穿于專業(yè)教育的全過程，全方位、系統(tǒng)地實踐與培養(yǎng)學生教育教學實踐能力，多層次、多角度、綜合性、開放性地培養(yǎng)學生的教學能力和教師基本素養(yǎng)?！按髮嵺`”教學體系將理論和實踐緊密結(jié)合，從而完成對專業(yè)知識的傳授，同時更加注重學生教學實踐能力的培養(yǎng)。[5]“大實踐”教學體系的特點如下：(1)時間的全程性：實踐教學貫穿四個學年，做到四年不斷線；(2)目標的整合性：通過踐行“大實踐”體系，學生獲得的不是零散的、彼此割裂的知識、能力和情感的組合，而是完整的知識、能力和情感體系；(3)形式的多樣性：體現(xiàn)在實踐教學的各個方面，如手段的多樣性、內(nèi)容的多元性、方式的靈活性和時間的可伸縮性；(4)實施的社會性：“大實踐”體系有利于建立地方高校、城區(qū)中小學與農(nóng)村中小學三方聯(lián)動、互惠共贏的機制以及地方高校、地方政府、城區(qū)中小學與農(nóng)村中小學互動合作的四元格局。和以往的實踐教學模式相比，“大實踐”教學體系時間跨度大、涉及的內(nèi)容多、訓練的技能全、影響的范圍廣。

(三)“大實踐”教學體系的內(nèi)容

(124+n)體系即一個中心，兩個階段，四種技能，多種形式。

1.一個中心(1)：指一切實踐活動以學生為中心，以學生的能力培養(yǎng)為中心，這是基于建構(gòu)主義學習理論實踐教學的總指導思想和原則。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，學生由外部刺激的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w，由單純的被灌輸者成為知識意義的主動建構(gòu)者。教師的角色也由此發(fā)生革命性的改變，由知識的灌輸者、傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的促進者、幫助者, 提倡“以學為中心”“以學生為中心”。

2.兩個階段(2)：指技能形成(基礎實踐、綜合實踐、社會實踐)和技能應用(專業(yè)實踐)兩個階段。技能形成階段分為對知識的感知和初步運用兩個模塊，技能應用階段包括反思和提高兩個模塊。

3.四種技能(4)：教師技能由基礎技能、專業(yè)技能、綜合應用技能和創(chuàng)新技能四個層次構(gòu)成，相應的技能培養(yǎng)過程就是教師基礎技能養(yǎng)成、專業(yè)技能提升、綜合技能運用和創(chuàng)新技能發(fā)展的過程。[6]英語專業(yè)基礎技能指教師教育專業(yè)學生從事教育教學所必備的基本技能，包括聽說讀寫四個方面。專業(yè)技能是學生從事未來教師工作所必備的技能，包括教學工作、課堂組織、多媒體技術應用、班主任工作、組織和指導學生英語實踐活動等各項技能。綜合應用技能是指學生運用基礎技能和專業(yè)技能分析和解決實際問題的能力。創(chuàng)新技能是基于前三種技能基礎上的創(chuàng)新思維能力、教育科研能力和自我實現(xiàn)能力。[7]

4.多種形式(n)：是指將學生的實踐活動分為分散實踐和集中實踐兩個階段。把終結(jié)性的“塊狀”集中實踐與全程性的“線狀”分散實踐相結(jié)合，將定期實踐與不定期實踐相結(jié)合，定點實踐與非定點實踐相結(jié)合，使教育實踐成為經(jīng)常性的活動,從而激發(fā)學生對教育現(xiàn)實的思考，對教育事業(yè)的熱愛，獲得更為豐富的從教經(jīng)驗。同時，將個人自主實踐與學校組織的實踐相結(jié)合。作為實踐教學活動必要和有益的補充，“大實踐”教學體系將家教實踐納入實踐教學，從而實現(xiàn)實踐活動全程化、實踐形式多樣化和實踐內(nèi)容社會化。

三、“大實踐”教學體系的實施路徑

地方高師院校應堅持全程實踐教學理念，全面提升學生教學能力，打破課內(nèi)外、校內(nèi)外的界限，完善教師職業(yè)能力培養(yǎng)模式，通過實現(xiàn)五個融合，逐步踐行“大實踐”教學體系。[8]“大實踐”教學體系的實現(xiàn)路徑可概括為兩個階段(技能形成、技能應用)、四個模塊(感知、運用、反思、提高)、四種類型(基礎實踐、綜合實踐、社會實踐、專業(yè)實踐)、五類結(jié)合(課堂教學訓練與課外職業(yè)技能訓練相結(jié)合、校內(nèi)知識習得與校外實踐活動相結(jié)合、社會實踐與教育教學實踐相結(jié)合、理論知識的傳授與實踐技能的提高相結(jié)合、職前教育與職后培訓相結(jié)合)和一個完善(完善實踐教學評價體系)。

(一) 理論與實踐融合

舒爾曼教授曾強調(diào)，在教師教育發(fā)展過程中，教師專業(yè)教育的基本問題是如何協(xié)調(diào)理論與實踐的關系，如何更有效地幫助職前教師獲得實踐經(jīng)驗。[6]實踐是認識的來源,是認識發(fā)展的動力。實踐具有直觀性、實踐性、綜合性和創(chuàng)新性,它將知識傳授與能力訓練相結(jié)合，有利于加深學生對專業(yè)理論知識的理解,提高學生對知識的綜合運用能力,強化其教育教學技能?，F(xiàn)代社會對人才的需求強調(diào)實用性、適應性和全面性，學生不僅要掌握必要的理論知識，還要在實踐中培養(yǎng)分析問題和解決問題的實際能力。”大實踐”教學體系使學生將學科知識、教育理論與教育實踐有機結(jié)合，在實踐過程中，完成理論—實踐—反思—再實踐的循環(huán)和“從做中學”到“教學做合一”的提升，不斷提高專業(yè)能力。理論和實踐的融合還體現(xiàn)為大學場域的理論知識習得與基礎教育一線的田野經(jīng)驗的整合。[9]技能的形成和應用兩個階段體現(xiàn)了理論與實踐的完美結(jié)合。

(二)課內(nèi)與課外融合

課堂教學實踐在課堂中實現(xiàn)知識學習和實踐操作的有機滲透和結(jié)合, 從而促進學生職業(yè)技能的科學化和系統(tǒng)化。課外活動實踐為職業(yè)能力的形成和個性化發(fā)展提供了更為自由和廣闊的空間。[10]將課內(nèi)與課外教學相結(jié)合,知識傳授與技能訓練相結(jié)合,是培養(yǎng)學生教學和實踐能力的有效途徑之一。

地方高師院校英語教師教育專業(yè)可通過建立富有特色的教師職業(yè)技能訓練中心，強化學生的技能訓練，增強學生的就業(yè)競爭力。訓練中心貫徹四年“不斷線”的全程化職業(yè)技能訓練計劃,將教師專業(yè)技能、職業(yè)技能、實踐能力和創(chuàng)新能力分解、細化，設課堂教學部、 書畫部、歌曲部、語音正音部、口語實踐部、翻譯技能訓練部等技能訓練部。訓練中心規(guī)范職業(yè)技能訓練的組織管理，制定英語專業(yè)職業(yè)技能評價體系與標準，建立學員職業(yè)技能檔案，頒發(fā)職業(yè)技能訓練等級證書。職業(yè)技能訓練中心將極大地豐富第二課堂的內(nèi)涵，有助于建立集職前職業(yè)技能訓練、評價，職后職業(yè)技能培訓、鑒定于一體的職業(yè)技能訓練體系，成為學生職前技能訓練的“加油站”，教師職后技能訓練的“助推器”，教師可持續(xù)發(fā)展的“空間站”。

此外，結(jié)合外語教學特色，英語教師教育專業(yè)還可以每年舉辦英語演講比賽、話劇表演、歌曲大賽等活動，組織和鼓勵學生積極參加各級各類高層次學科競賽，提高學生的綜合實踐能力。

(三)校內(nèi)與校外融合

教師教育模式的革新和高質(zhì)量教師的培養(yǎng)，在很大程度上取決于職前教師在大學場域中的知識習得過程與一線學校場域中的實踐活動和過程的整合,即大學知識與田野經(jīng)驗的整合。[9]學生的職業(yè)素質(zhì)是在真實的教育情境中通過實踐活動培養(yǎng)出來的，而不是教出來的。

1.加強基地建設，實行“雙導師”制

地方高師院校可在地方中小學建立穩(wěn)定的見習、實習基地，與之建立共生的合作關系，并成為平等的合作伙伴，真正實現(xiàn)“優(yōu)勢互補，資源共享；互利雙贏，共同發(fā)展”的目標。[2]英語教師教育專業(yè)在周邊地區(qū)的中小學建立穩(wěn)定的實踐基地，每年定期輸送見習和實習學生，實行“雙導師”制，即大學的指導教師和地方中小學的骨干教師共同承擔對學生學業(yè)和實踐的指導，促進其專業(yè)發(fā)展，從而加強地方高師院校與地方中小學的交流與互動，努力實現(xiàn)地方高等教育與基礎教育的對接。大學教師負責指導學生的專業(yè)基礎知識、教學理論和技能、教學實踐以及職業(yè)道德。由于高校教師理論知識豐富而中小學實踐教學經(jīng)驗不足，往往有紙上談兵、閉門造車的傾向。因此，地方高師院校應采取“走出去，請進來”的策略。一方面，創(chuàng)造更多的機會讓學生走進中小學課堂，觀摩名師教學，置身于真實而非虛擬的教學環(huán)境中。另一方面，也可邀請優(yōu)秀中小學教師示范教學，傳授教學經(jīng)驗，使學生在教學實踐中不斷地反思，從而提高教師技能和技巧。

2.加強教師隊伍建設，培養(yǎng)“雙師型”教師

為進一步加強教師隊伍建設，提升教師的實踐教學能力，提高應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量，地方高師院校應以培養(yǎng)教師教學能力、專業(yè)實踐能力為重點，堅持理論學習與實踐活動相統(tǒng)一和實踐鍛煉與社會服務并重的原則，通過與中小學、行業(yè)、企業(yè)的多方對接，全面提高教師的“雙師”素質(zhì)，努力建設一支具有扎實理論基礎和較高實踐能力的“雙師型”教師隊伍。實踐教師作為學生見習、實習帶隊教師，帶領學生聽課，觀摩中小學教學，參加中小學的集體備課、教研活動、班級管理、批改作業(yè)等活動，在指導學生見習、實習的過程中充分利用實習基地的條件完成社會實踐鍛煉任務。

3.建立基礎教育研究與教師培訓中心

地方高師院校作為地方基礎教育師資職前培養(yǎng)的基地和終身教育的平臺，其實踐教學的改革必須關注教師教育一體化的發(fā)展趨勢，實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)和職后培訓的有效銜接，促進教師專業(yè)化發(fā)展。[6]地方高師院?？衫米陨淼膬?yōu)勢，建立基礎教育研究與教師培訓中心，不斷加強基地自身建設，以教育科學研究為重心，加強實踐教學和教育理論研究，加強教育教學經(jīng)驗的交流，打造基礎教育研究和交流的平臺，努力將其建成基礎教育科研中心、信息資源中心和教師培訓中心，充分發(fā)揮教師教育職前職后一體化的作用，為基礎教育的發(fā)展做出貢獻。地方高師院?？沙袚鷩嘤媱澋呐嘤柟ぷ鳎袚苓叺貐^(qū)中小學在職教師的職后培訓工作。職后培訓對教師自身來說是一種喚醒，一種改變，一種推動，一種激勵。經(jīng)過培訓后的教師重新回到教學一線，才能真正發(fā)揮種子、骨干、模范、輻射、示范、引領作用，為地方基礎教育增添濃墨重彩的一筆。

(四)學校教育與社會教育融合

社會實踐作為課堂教學的延伸和必要補充，不失為一種生動有效的促進教師教育專業(yè)學生發(fā)展的重要途徑。除社會調(diào)查外，英語教師教育專業(yè)學生的家教實踐是主要的社會實踐形式之一。家教實踐有助于培養(yǎng)職前教師的專業(yè)情意，增強學生從事教育事業(yè)的自豪感和責任感，堅定職業(yè)理想和信念，強化對教育事業(yè)的熱愛和奉獻精神；有助于完善學生的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，加深對專業(yè)知識的理解，夯實專業(yè)知識基礎，增強其學以致用的能力；有助于提升其專業(yè)能力，提高其交流溝通能力、合作協(xié)調(diào)能力，為入職后的工作奠定良好的基礎。[11]鑒于地方高師院校實踐教學的種種不足和家教實踐的優(yōu)勢，地方高師院?？梢钥紤]將家教實踐納入實踐教學體系進行統(tǒng)一管理和規(guī)劃，制定相應的規(guī)章制度，將自發(fā)無序的狀態(tài)變?yōu)樽杂X有序的體系，從而使學校教育與社會教育有機融合。

四、完善實踐教學評價體系

為了提高實踐教學質(zhì)量，地方高師院校應不斷完善實踐教學評價體系。對教師教育專業(yè)學生實踐教學的評價，應以考核學生綜合實踐能力為主，采取形成性評價與多元化評價相結(jié)合的方式，做到評價內(nèi)容全面化，評價手段多樣化。測評的內(nèi)容不僅應包括對學生課堂教學、班級管理等方面的量化考察，還應涵蓋其合作意識、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ冉處熉殬I(yè)素養(yǎng)的其他方面。對實踐教學的評價不應僅僅是對其結(jié)果的鑒定和評判，還應重視學生對其教育行為的反思，從而充分發(fā)揮評價對教育行為的調(diào)節(jié)和改進作用。學?？刹扇《ㄆ跈z查與不定期抽查相結(jié)合的方式對學生的實踐教學進行監(jiān)督和聯(lián)合考核，考核可通過口試、筆試、試講、論文、教案設計、課堂教學質(zhì)量評價、班主任工作等形式進行或通過對《學生實(見)習手冊》的檢查，進行分析、評估和考核。從出勤、調(diào)查報告、試講、說課、微格訓練、作業(yè)批改、輔導答疑、社會實踐等諸多方面按比例進行量化考核，評定最終的實踐教學成績。通過實踐教學質(zhì)量考核評價體系，對實踐教學的各個環(huán)節(jié)進行監(jiān)控、考評、反饋，從而提高實踐教學的成效，達到實踐教學的目標，保證評價結(jié)果的全面、客觀、準確和科學。

21世紀教師教育的主流是教師專業(yè)化發(fā)展。就教師專業(yè)發(fā)展理念而言，實踐思維已取代了實體思維。實踐取向的思維更關注教師的實踐過程，強調(diào)教師通過教育實踐，真正走向自主成長。實踐智慧作為教師專業(yè)化的本質(zhì)內(nèi)涵，要求教師教育必須重視和改進實踐教學。面對教師教育專業(yè)化發(fā)展的新要求，作為教師個人專業(yè)發(fā)展的起點和基礎的高師院校更應注重實踐教學，將“大實踐”教學觀滲透到課程實施的各個環(huán)節(jié)。[5]“大實踐”教學體系的建構(gòu)和完善，對于鞏固和發(fā)展地方應用型本科院校的特色和優(yōu)勢具有極其重要的意義；同時，也將在參與和引領地方基礎教育教學改革，形成地方高師院校與地方基礎教育的良性互動方面做出巨大貢獻。

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[責任編輯：陸靜]

Exploration into the "Overall Practice" Teaching System of Local Normal Universities——Taking English Teachers' Education as an Example

JU Jing; FENG Zhan-ji

(School of Foreign Languages, Daqing Normal University, Daqing 163712, China)

Abstract：Practice teaching has been the weakest link in the teaching of normal universities because of many problems during its process, namely, the neglect of its systematic property, one-folded forms, emphasizing on theory yet ignoring practice, the separation of pre-vocational education from vocational training, and lack of overall planning and scientific evaluation. Therefore, local normal universities are suggested to gradually establish and practice the (124+ n) "overall practice" teaching system by achieving five types of integration.

Key words:practice teaching; local normal universities; "overall practice" teaching system; English teaching major

中圖分類號：G642.4

文獻標識碼：A

文章編號：2095-0063(2016)01-0147-05

收稿日期：2015-10-10

基金項目：2013年黑龍江省高等教育教學改革項目“專業(yè)·實踐·融合：地方高師院校英語教師教育專業(yè)課程體系的研究與實踐”(JG2013010043)；2012年大慶師范學院教育教學改革項目“高師英語教師教育專業(yè)(4+X)+1+1課程體系建構(gòu)的研究與實踐”(JY1218)。

作者簡介：鞠晶(1972-)，女，黑龍江哈爾濱人，副教授，從事英語教學研究。

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2016.01.031