呂紅日

三級課程的功能差異及整合

呂紅日

國家課程、地方課程與校本課程之間涇渭越分明，分野越固化，學校越難建立自己的課程體系。推進“管辦評分離”教育制度變革，賦予學校更多的課程權(quán)力。學校應(yīng)依據(jù)當?shù)厣鐣嶋H情況，對構(gòu)建課程體系擁有自主權(quán)。

三級課程；差異；整合

自基礎(chǔ)教育課程改革以來，學校整合三級課程構(gòu)建課程體系困難重重。

許多教育管理者至今都認為三級課程是學校課程的三個組成板塊。在這里有必要先明確：從課程開發(fā)的結(jié)果看，三級課程可以理解為國家課程、地方課程、校本課程，但三級課程實際指的是三級課程管理。三級課程管理就是變革過去由國家統(tǒng)一管理分配課程資源的做法，改為國家、地方、學校三方共同分享配置課程資源的權(quán)利并各自擔負責任，變革“國家對課程管理”的中央集權(quán)機制，改為“國家、地方、學校對課程管理”的中央集權(quán)機制、地方分權(quán)機制和學校自主課程開發(fā)機制。將三級課程管理方式理解為學校課程的構(gòu)成，認為“A課是國家課程，B課是地方課程，C課是校本課程”，很容易造成學校課程的“拼盤式”堆砌。國家課程、地方課程與校本課程之間涇渭越分明，分野越固化，學校越難建立自己的課程體系。三級課程為何難以整合，有著怎樣的功能性差異？用社會學視角加以檢視有助于明確問題。

第一，國家課程、地方課程主要遵循“從社會看個體”的思路，功能主要是為學生提供共同生活的文化基礎(chǔ)和社會分工所需的專門知識，滿足社會整合的需要。作為現(xiàn)代文明國家的一種類型，民族國家重視族群的歷史背景、文化傳統(tǒng)，強調(diào)族群的共同福祉、全體利益，國民的忠誠和凝聚力往往源自對民族文化的認同歸屬感。民族國家的存在基礎(chǔ)是成員擁有并保持一套共同的勞動技能、智力知識和倫理價值觀。在社會學中，課程活動必然受到社會利益的影響和支配，集中表現(xiàn)為由何種權(quán)力占有課程資源并在特定的社會關(guān)系下配置這些資源。通過學校專門教育，特別是統(tǒng)一國家課程和地方課程，國家、地方可以直接管理配置教育資源，讓學生有效形成現(xiàn)代社會生活所需要的共同文化基礎(chǔ)。為了促進社會發(fā)展，適應(yīng)社會各個子系統(tǒng)不斷分化的趨勢，國家課程還擔負著為社會分工提供不同社會角色，選拔人才，滿足社會分化分層需要、維護社會穩(wěn)定的重要功能。無論文化基礎(chǔ)還是社會分層，都體現(xiàn)了從國家意志、民族發(fā)展、社會需要出發(fā)對學生的個體社會化做出規(guī)定、提出要求的培養(yǎng)思路。

第二，校本課程主要遵循“從個體看社會”的思路，功能主要是通過課程審議，實現(xiàn)課程資源配置的民主與公正，在解決不確定的實踐問題過程中滿足個體興趣和享受生活的需要。民主協(xié)商型國家是現(xiàn)代文明國家的另一種類型，民主協(xié)商制度下教育旨在追求人的自由平等，促進社會公共利益。由于學生的天賦存在差異，配置教育資源不能僅考慮為社會提供訓練有素的勞動力工具價值，而應(yīng)依據(jù)平等差異的原則優(yōu)先對處境不利的學生群體予以補償，并由此增進和豐富個體的個人和社會生活。課程審議的集體決策應(yīng)該以學校為基礎(chǔ)，由校長、社區(qū)代表、教師、學生和課程教學專家組成，一起收集課程開發(fā)所需要的各種證據(jù)和專門知識。作為一種集體決策活動，校本課程開發(fā)通常經(jīng)歷六個流程：組織建立—情境分析—目標擬定—方案編制—評價與修訂；無論是“學校為本”“學生優(yōu)先”還是“合作互補”“集體審議”這些開發(fā)原則均反映了“實現(xiàn)課程資源配置的民主與公正”的核心思想；課程內(nèi)容強調(diào)選擇現(xiàn)實生活和當代社會的實際問題，推崇探究學習、問題解決學習、合作學習、資源中心學習、協(xié)同教學等教學方式，學生在解決問題的過程中獲得自由和幸福，獲得精神上的享受——與國家課程相比，這些特點體現(xiàn)了個體通過校本課程對社會發(fā)展的思考、探究和實踐，校本課程本質(zhì)上是由有道德能力的行動主體做出的有關(guān)自由、民主、平等、公正的社會實踐活動。

第三，實現(xiàn)國家課程、地方課程、校本課程的有效統(tǒng)整，應(yīng)以立法的形式規(guī)定學校依據(jù)地方社會發(fā)展的實際構(gòu)建學校課程體系，達成國家課程、地方課程與校本課程功能的相互間對話。在當今世界范圍內(nèi)，絕對的民族國家類型和絕對的民主協(xié)商類型幾乎都不存在。“為學生提供共同生活的文化基礎(chǔ)和社會分工所需的專門知識，滿足社會整合的需要”與“實現(xiàn)課程資源配置的民主與公正，在解決不確定的實踐問題過程中滿足個體興趣和享受生活的需要”兩者之間并不存在天然的矛盾與對立。問題關(guān)鍵不是“課程功能的功能矛盾是否可以調(diào)和”，而是“課程功能的功能矛盾該如何調(diào)和”。

首先，打破現(xiàn)有的三級課程利益格局，改變以權(quán)力占有課程資源并在既有利益格局下配置課程資源的局面，用法律條款明確三級課程管理的責任和權(quán)利。當前國家課程、地方課程、校本課程運作的力量主要依靠權(quán)力，權(quán)力話語下三級課程的各方均無法找準位置、擔負責任、享受利益。如何完善三級課程管理制度，把課程權(quán)力關(guān)進制度的籠子，以制度約束三級課程對課程資源的占有和配置？這些問題不解決，會從根本上影響三級課程整體功能的發(fā)揮。

其次，調(diào)整國家課程功能結(jié)構(gòu)，重視育人功能。教育思路“從社會看個體”向“教育成人”轉(zhuǎn)變，課程功能從重 “教化規(guī)訓”“選拔分層”向促進 “學生發(fā)展”、培養(yǎng)“合格公民”轉(zhuǎn)變。改變國家課程編制與實施的“知識本位”取向，學科教學功能向旨在提高學生核心素養(yǎng)的“能力本位”轉(zhuǎn)移。

最后，推進“管辦評分離”教育制度變革，賦予學校更多的課程權(quán)力。學校依據(jù)當?shù)厣鐣嶋H情況，對構(gòu)建課程體系擁有自主權(quán)。此外，還需要加快學生綜合素質(zhì)評價的實驗和推廣，逐步建立“以校為本”的學生綜合素質(zhì)評價制度，以學校評價文化變革促成國家課程、地方課程與校本課程積極對話。

G423.04

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1005-6009（2016）53-0012-02

呂紅日，江蘇省無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214001）科研員，教育學博士后。