?王林

語文探究性閱讀的特征及理論依據(jù)初探

?王林

閱讀教學是語文教學的一大支柱，人們對閱讀教學效果的要求也在不斷提高，努力摸索新的閱讀教學模式成為廣大語文教師的追求。本文試圖反思語文閱讀教學的現(xiàn)狀，從理論的層面對“探究性閱讀”的特征及理論依據(jù)進行初探，力求在今后的教學工作中靈活運用這一模式，取得閱讀教學的最佳效果。

探究性閱讀;探究性;主體性;互動性;過程性;發(fā)展性;開放性;建構主義理論;多元智能理論;接受理論和對話理論

“語文教學的主體是閱讀教學，欲提高教學效率，閱讀教學起著關鍵性的作用?！雹?001年，九年制義務教育《語文課程標準》正式實施，首次提出在閱讀教學中要培養(yǎng)學生“自主、合作、探究”的能力。2003年頒布的《普通高中語文課程標準》認為：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話”。再從西方對話理論和接受理論的角度，專家又提出：“閱讀是一個讀者與文本相互作用，構建意義的動態(tài)過程?！雹诳梢?，閱讀教學在語文教學中的地位舉足輕重，人們對閱讀教學效果的追求也越來越高，不斷尋求新的閱讀教學模式成為必然。

綜觀我國閱讀教學的發(fā)展史，它已經(jīng)歷了古代“誦讀”——建國至七十年代“講讀”——八十年代初至二十世紀末“導讀”的漫長過程。進入二十一世紀，人類社會逐步向學習型社會轉化，“學會學習”被國際公認為現(xiàn)代教育的四大支柱之一。在我國新一輪課改的情境下，探究性閱讀以其“能充分發(fā)揮學生主體性，提高語文課堂效率”的優(yōu)勢，成為中學語文閱讀教學模式的主流。

一、探究性閱讀的特征

探究性閱讀，也叫研究性閱讀。它是指學生在教師的指導下，以研究探索的方式自主地進行閱讀，以獲取知識，激發(fā)興趣，陶冶情操，提高閱讀能力和運用語言的能力，優(yōu)化語文綜合素養(yǎng)的一種教學模式。③它具有以下特征：

1．探究性 探究性是探究性閱讀的首要特征，也是與傳統(tǒng)的閱讀教學最大的區(qū)別所在。多年來，教師習慣于將所謂標準答案“告訴”學生，忽視對文本的再創(chuàng)造；習慣于用自身對文本的一元解讀代替學生的多元解讀；習慣于用單調(diào)的講授壓制學生的主觀感悟及探究欲望，致使學生的思維狹窄，創(chuàng)新精神不強，語文課堂教學喪失了應有的生機與活力。而在探究性閱讀中，教師不再一味地灌輸知識，則是根據(jù)學生現(xiàn)有的知識能力，引導學生對文本進行自我解讀，自我探索，提出個性化的見解和主張；教師也不再是標準答案的提供者，而是學生探索活動的引導者和評價者。每個學生通過自己的努力，獲取相關知識，發(fā)展自身的能力，并從中體會到探究的樂趣，從而使自己的創(chuàng)造性思維得到相應發(fā)展。

2．主體性 閱讀教學是一個涉及教師、學生、文本等多種因素的復雜活動。教學主體的確認及落實，不僅是教育目標的重要組成部分，也關系到主體的創(chuàng)造潛能能否得到真正的開發(fā)。反觀我國傳統(tǒng)的閱讀教學，基本上是教師包講，學生包聽；教師包問，學生包答。教材成了教學的中心，老師成了教學的主角，學生自始至終處于被灌輸和被追問的狀態(tài)，“見書不見人，人圍著書轉”，④應試教育更加劇了學生主體地位的失落，學生終日為爭分應考而疲于奔命，他們的豐富情感及獨特體驗被忽視，本應生機蓬勃的語文閱讀教學變得沉悶不堪、味同嚼蠟。而探究性閱讀教學始終圍繞著學生展開，充分尊重學生的主體地位，鼓勵他們積極主動地去探索，去嘗試，去謀求個體創(chuàng)造潛能的發(fā)揮。在教學中，每個人作為班級平等的一員，得到教師和同學的—致尊重，大家在相互合作、共同探索中，享受學習的樂趣。同時，教師的角色也發(fā)生了重大的變化，他不再是那種居高臨下的課堂教學的管理者，而是課堂教學的組織者，課程資源的開發(fā)者及參與者，學生學習的輔導者，教師的作用是在變“教”為“學”、化“講”為“研”的過程中幫學生做必要的釋疑解難，點撥提升，使學生的主體地位得到真正的落實與提高。

3．互動性 閱讀本身就是教師、學生、文本之間的一種對話行為，而對話本身就是一種互動。傳統(tǒng)的閱讀教學完全是教師針對學生的單向灌輸，缺乏對話主體間的真正有效的互動。而在探究性閱讀中，學生是閱讀教學的主體，他們平等地與教師一起對文本進行研讀，并根據(jù)自己的生活經(jīng)歷、閱讀經(jīng)驗、知識水平和個性修養(yǎng)對其加以聯(lián)想、想象、改造、整合，使靜態(tài)的文字符號變?yōu)榫哂袕娏覀€性色彩的信息。在此基礎上，通過小組合作學習等方式，交換彼此的知識見解，交流彼此的情感觀念，不斷豐富教學內(nèi)容，達到各個對話主體的有效互動。這樣，不僅可以加深學生對課文的理解，提高探究能力，還可以培養(yǎng)學生與同伴之間平等溝通的能力，群體內(nèi)外多方合作的團隊精神，而這恰恰是知識經(jīng)濟時代所必需的品質。

4．過程性 以知識的傳授為核心的傳統(tǒng)語文課堂教學，圍繞教師對知識的傳承而展開，其根本特點是——只關注結果而忽視過程，視學生為知識的容器，豐富多彩的學習過程異化為學生記住老師所告知的答案，以其考試時取得高分。教學目標的強烈功利性及對教學過程的簡單化，不僅使學生失去了一次次積極主動探究的機會，更使他們無法體驗到探究過程中獨特的心靈歷程以及在這一過程中方法的習得及經(jīng)驗的汲取，而這些對他們?nèi)松暮罄m(xù)發(fā)展至關重要。探究性閱讀在關注結果的同時，更注重過程。它要求學生在閱讀中自我感悟，自我探索，通過自己的體驗或相互的交流，得出富有個性的見解。也許這個見解不一定是最正確的，但卻是真正屬于他們自己的，是他們成長過程中生命體驗的一部分。因此，在課堂上，教師總是想方設法把探究的時間留給學生，把質疑問難的權力還給學生，把合作商討的空間讓給學生，把展示交流的機會送給學生，引導他們充分經(jīng)歷探究的全過程，力求獲得有獨特意義的結論，使個性得到張揚，智力潛能得以挖掘。

5．發(fā)展性 在傳統(tǒng)的語文閱讀教學中，教師關注的是作為教學客體的知識而鮮于關注作為教學主體的學生的發(fā)展?！巴瓿烧J知性任務，成為課堂教學的中心或唯一任務”。⑤在這種觀念的影響下，許多教師寧愿花大量的時間搞題海戰(zhàn)術，而不愿花時間去考慮學生的人格、態(tài)度、情感、能力等方面的情況，學生是活生生的“人”這一最本質的特征被嚴重異化。而在探究性閱讀中，教師總是想方設法引導學生在“研究”中學會“研究”，在“合作”中學會“合作”，在“交流”中學會“交流”。教師不僅關注學生知識的增長和能力的提高，更重視其個性和心理的健康發(fā)展，合作意識和表達能力的提高，創(chuàng)新能力和實踐能力的優(yōu)化等諸多方面。而這恰恰與傳統(tǒng)的閱讀教學只注重知識傳承的穩(wěn)定性、完整性和系統(tǒng)性形成鮮明的對比。

6．開放性 傳統(tǒng)的語文課堂教學目標停留在對知識技能的理解、掌握和運用上，視教學為“以書本為核心”的封閉過程，割裂課本與生活，切斷了“一掬水”與“江河湖海”，即“小課堂”與“大社會”的密切聯(lián)系，學生把大量時間消耗在題海中，以提高應試能力，他們視野狹窄，思維僵化，缺乏對生活及現(xiàn)實的感悟，難以順應社會飛速發(fā)展的趨勢。

“閱讀不是一種對文本編碼的破譯，而是對文本的一種再創(chuàng)造?！雹迣W生閱讀文本，是學生向文本開放自己，進而對文本進行加工，實現(xiàn)文本價值；同時，文本也向學生開放，向學生提供建構知識、精神、人格發(fā)展的支架，滿足學生自我完善、自我實現(xiàn)的需要。除此之外，閱讀教學還要向生活這個“汪洋大?！遍_放，只有這樣，才能開闊學生的視野，才能使他們的胸襟和精神變得飽滿、大氣，才能適應知識經(jīng)濟時代的要求。探究性閱讀秉承了這一理念。它的教學目標具有多元性和開放性。既有直接目標——提高適應各類語體、文體的閱讀能力；又有間接目標——磨練開發(fā)智力的閱讀思維加工能力；還有潛在目標——培養(yǎng)崇高的思想品德和健康的審美情趣。它以培養(yǎng)學生的閱讀能力為核心，把閱讀的人文精神及信息社會的個人素質培養(yǎng)都滲透在閱讀能力訓練當中。它拓寬了單純從課本中獲取信息的渠道，紙本閱讀、屏幕閱讀成為并存的閱讀方式。它允許不同的學生按照自己的理解個性化地解讀文本，允許學生以自己的思維方式得出不同的結論。因此，它完全是一種開放式的閱讀教學模式。

二、探究性閱讀的理論依據(jù)

任何—種教學方式都離不開教育科學理論的指導。探究性閱讀的出現(xiàn)，既是我國的語文教育在經(jīng)濟高速發(fā)展的社會背景下的必然產(chǎn)物，又是近幾十年來世界范圍內(nèi)一系列教育教學科學理論滋養(yǎng)的產(chǎn)物。支撐探究性閱讀的理論主要有：

1．建構主義理論 建構主義理論是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義的產(chǎn)物，代表著當今教育心理學領域的主流和方向。它認為：知識并非是主體對客觀現(xiàn)實的被動的、鏡面式的反映，而是個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構的；學習活動不是由教師向學生轉移和傳遞知識，而是學生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，主動建構自己新知識的過程，而且，這個過程是一個動態(tài)的、別人無法替代的。因此，教師必須根據(jù)情況的變化，靈活機動地改變教學方式，引發(fā)學生的認知沖突，在與外界互動的過程中，實現(xiàn)新舊知識的同化和順應，從而使學生建構起屬于自己的相應的知識結構。由此可見，建構主義理論與探究性閱讀的教學理念一致?？梢哉f，正是由于有了建構主義這一科學理論的指導，探究性閱讀才迅速地走進了課堂，成為一種有效的教學方式。

2．多元智能理論 多元智能理論是加德納在20世紀80年代提出來的，這一理論已成為許多教育改革的重要指導思想，它對探究性閱讀同樣有著深刻的指導意義。其基本觀點是：智能“是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力”，⑦因而，智能具有多元性。具體來說，人的智能至少包括：⑴言語——語言智能。⑵音樂——節(jié)奏智能。⑶邏輯——數(shù)理智能。⑷視覺——空間智能。⑸身體——動覺智能。⑹自知——自省智能。⑺交往——交流智能。⑻自然智能等。加德納認為：每個人都同時擁有多種智能，但這些智能在每個人身上是以不同方式、不同程度加以組合的，因而每個人的智能各具特點；每個人都有自己的優(yōu)勢智能領域，只要為他們提供了合適的教育，每個人都能成材。因此，教育工作者的任務就是為具有不同智力潛能的學生提供適合他們發(fā)展的不同的教育，引導他們發(fā)現(xiàn)自己的智能特點，發(fā)展他們的興趣愛好，幫助他們開發(fā)多種智能，把他們培養(yǎng)成不同類型的人才。那種無論什么教育內(nèi)容都使用“教師講，學生聽”的方法，無論哪種教育對象都使用相同的教學形式的課堂教學，是與多元智能理論格格不入的。并且，多元智能理論反對以語言和數(shù)理能力作為評價學生的唯一標準，反對以學科分數(shù)和升學率作為評價教學質量的唯一標準，主張通過多種渠道，采取多種形式，在各種不同的實際生活和學習背景下，重點考察學生解決實際問題的能力和創(chuàng)造出初步的精神產(chǎn)品和物質產(chǎn)品的能力。探究性閱讀就是想通過多樣的、個性化的活動，使學生形成多方面的能力，讓他們的相關智能得到充分的發(fā)展。

3．接受理論和對話理論 接受理論誕生于上個世紀60年代。其主要觀點是：作家完成的文本還只是一個多層面的開發(fā)性結構(“召喚結構”)，其間有許多“不定點”。每個讀者都可以根據(jù)自身的知識結構、生活體驗、道德判斷、審美情趣，通過豐富而具體的想象，對文本中的這些“不定點”進行創(chuàng)造性的補充和發(fā)揮，這樣，文本的潛在意義和經(jīng)驗才能夠變成鮮活的、現(xiàn)實的實體。由于每個個體的體驗具有鮮明的獨特性及豐富性，因此，文本的意義不斷被生成，其原意不斷被增殖，從而使文本形象呈現(xiàn)出豐富的、立體的、多維的、多向的特點，并由此獲得蓬勃的生命力。正如該理論的創(chuàng)始人德國文藝理論家H·R·姚思說的那樣：“一部文學作品，并不是自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體，它不是一座紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質，它更多的像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的形態(tài)中解放出來，成為當代的一種存在?！雹嗵骄啃蚤喿x旨在通過學生與文本之間的多重對話，引導學生發(fā)現(xiàn)并對文本中的“空白”和“不定點”做出合理的補充和續(xù)接，以進一步豐富和完善文本的情節(jié)和結構，使文章的旨趣得到合乎情理的衍生與再創(chuàng)造。在這個過程中，一方面，文本為讀者提供了探索的可能和載體；另一方面，文本也在被不斷解讀的過程中得到豐富和提高，而讀者也在探究的過程中全面提升了閱讀素養(yǎng)與能力。

大多數(shù)人認為最早提出“對話”概念的是俄國文藝理論家巴赫金。他認為：人類只有依托語言或話語才能思考、交流與生存。人類情感的表達、理性的思考乃至生命的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎。“對話交際才是語言的生命真正所在之處?！薄耙磺卸际鞘侄?，對話才是目的。”“人是作為一個完整的聲音進入對話。不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話。”⑨正是這種對話的存在和延續(xù)，使得各對話主體都具有其存在的價值。同時，正是在這種具有生成性的開發(fā)空間中，個體才有可能不斷展示自我、豐富自我、發(fā)展自我、超越自我。作為人類社會活動之一的閱讀教學，理所當然地也是一種對話，而且這種對話不是單向的，而是多向互動的，它既包括教師與學生之間的對話，也包括學生與學生，學生與文本，教師與文本，教師學生與編者之間的多重交叉的對話。在多元互動中，各對話主體的思想碰撞，文本的意義不斷被生發(fā)和拓展，而這不就是探究性閱讀教學理念的出發(fā)點嗎！

探究性閱讀策略在運用過程中定有與其優(yōu)勢相伴而生的缺點不足和急待完善之處，這正給我們語文教師提供了探索——實踐——研究——再實踐的廣闊空間！

注釋：

①韋志成《現(xiàn)代閱讀教學論》廣西教育出版社會2002年第1版第1頁

②倪文錦歐陽汝穎《語文教育展望》華東師范大學出版社2002年第1版第453頁

③周一貫《研究性閱讀教學探索》上海教育出版社2002年第1版第24頁

④葉瀾《讓課堂煥發(fā)出生命活力》《解讀中國教育》教育科學出版社2000年第1版第19頁

⑤葉瀾《讓課堂煥發(fā)出生命活力》《解讀中國教育》教育科學出版社2000年第1版第16頁

⑥轉引自王文悅碩士論文《信息化時代語文閱讀教學的發(fā)展趨勢探討》華東師范大學2002年第66頁

⑦顧明遠孟繁華《國際教育新理念》海南出版社2001年第1版第111頁

⑧H·R·姚思《接受美學與接受理論》遼寧人民出版社1987年第1版第26頁

⑨巴赫金《詩學與訪談》河北教育出版社1998年第1版轉引自鄭國民黃顯涵《對話理論與語文教育》《語文教學通訊》2003年第5期第8頁

[1]黃毅.《探究性語文閱讀教學中教師的角色定位》，教育實踐與研究?中學版，2010年第7期.

[2]王富仁，張樹偉.《莫用學生的主觀性取代教師的主體性》，中學語文教與學，2006年10月.

[3]嚴華銀.《關于語文學習方式的現(xiàn)實思考》，中學語文教學，2007年9月.

[4]尹雨.《作為教學方法的自主、合作、探究》，中學語文教學，2003年第9期.

安徽省當涂縣湖陽鎮(zhèn)中心學校 243000)