李斌，楊果仁

(成都師范學院物理與工程技術學院，四川 成都 611130)

學術性、師范性和職業(yè)性相融合的應用型人才培養(yǎng)模式研究
——以物理學(師范類)專業(yè)為例

李斌，楊果仁

(成都師范學院物理與工程技術學院，四川 成都 611130)

在闡明學術性、師范性、職業(yè)性及其相融合含義的基礎上，本文指出三性相融合是我國教師教育發(fā)展的必然要求，也是教師職前職后一體化的必然結果。并以物理學(師范類)專業(yè)為例，對學術性、師范性和職業(yè)性相融合的應用型人才培養(yǎng)模式的基本內涵進行分析。

物理學；培養(yǎng)模式；研究

為滿足我國社會、科技與經濟的迅速發(fā)展對多樣性、多層次與多類型的人才的需求，我國高等教育結構進行了重大變革。就教師教育而言，出現了兩個大的變化：第一，教師教育不再只是高等師范院校的專利，一些實力強大的綜合性大學通過設立教育學院或師范學院也加入了培養(yǎng)教師的行列；第二，原來的師范?？茖W校升格為師范學院、原來的成人教育學院通過改制成為新的師范院校等等。對于這些新成立的地方師范院校來說，其師資力量、硬件設施、辦學條件與老牌的重點師范院校和重點綜合性大學相比存在一定差距，加之學科專業(yè)同質化、人才培養(yǎng)趨同化等因素，使得這些新建地方師范院校面臨巨大的壓力和挑戰(zhàn)。本文從學術性、師范性和職業(yè)性相融合的視角出發(fā)，對物理學（師范類）專業(yè)人才培養(yǎng)模式進行了研究，以期對破解新建地方師范院校的發(fā)展困境起到一個拋磚引玉的作用。

1 相關概念的界定

什么是學術性？美國卡內基促進教學基金會前主席內斯特.波依爾在其《學術水平反思》報告中提出：我們現在對學術水平的看法有很大的局限性，應拓展對學術水平的理解。他認為學術水平包括“發(fā)現的學術水平；綜合的學術水平；運用的學術水平和教學的學術水平”[1]。由此可見，學術性既包含從事純科學的科學家與研究工作者所追求的學術性，也包含相同專業(yè)學科背景下的一般學術水平與追求，還包含教育學科的學術性。本文中的學術性主要包含后面兩層含義。師范性作為師范院校區(qū)別于其他高等教育的本質屬性和特殊性所在，集中反映了教師教育在專業(yè)思想、職業(yè)道德、行為規(guī)范、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能等方面的基本要求。從這一角度來看，師范性即指教育學科的專業(yè)性，這也是本文中師范性的含義。何謂專業(yè)性查閱文獻資料發(fā)現，與本文討論相關的專業(yè)性有學科的專業(yè)性和教師職業(yè)的專業(yè)性之分。其中學科的專業(yè)性是指某一專業(yè)區(qū)別于其他專業(yè)的本質特征，包含具體的培養(yǎng)目標、教學計劃、課程組織形式以及課程內容等等。而教師職業(yè)的專業(yè)性可以理解為，教師在具體教學實踐中所表現出來的觀念上、態(tài)度上、知識上和行為上的一些典型特征。這些特征不是醫(yī)學、法律等成熟專業(yè)的特質在教育領域的翻版，而是教學專業(yè)本身獨特性的充分顯現。本文中的專業(yè)性指的是教師職業(yè)的專業(yè)性。相關文獻研究指出，教師職業(yè)的專業(yè)性由學科專業(yè)和教育專業(yè)雙專業(yè)性構成，其中學科專業(yè)解決教師教什么的問題，教育專業(yè)解決教師怎么教的問題。這樣師范性和學術性便成為教師職業(yè)專業(yè)性這一徽章的兩個面，它們共同構成教師職業(yè)的專業(yè)性的內涵，學術性、師范性和職業(yè)性相融合的含義是指學術性、師范性兩者的有機整合必須同教師職業(yè)的專業(yè)性緊密結合，應以教師職業(yè)的專業(yè)性的內在要求為準則來進行，以培養(yǎng)適應社會經濟發(fā)展需要的高素質中學教師。

2 為什么學術性、師范性和專業(yè)性要相融合

2.1 三者相融合是我國教師教育發(fā)展的必然要求

在我國教師教育發(fā)展的過程中一直存在兩種觀點的爭論：一種觀點認為，師范院校應該重視學科的專業(yè)性，其學術水平不能低于一般大學，要向綜合性大學看齊；另一種觀點認為，師范院校的服務對象是基礎教育，應該突出師范性。盡管每個階段的爭論都有其不同的前因和后果，其本質就是要解決這樣一個問題：即在師范生的培養(yǎng)上是應該注重其學科的專業(yè)性和學術性，還是應該突出師范性和教育專業(yè)的學術性從我國教師教育轉型之前的發(fā)展實踐可以看出，任何注重一方而忽視另一方的做法都是不正確的，都曾給我國的教師教育帶來較大的損失。實質上這兩種觀點本身并沒有錯，關鍵在于不應將這兩種觀點對立化，正如之前所說，學術性和師范性是教師職業(yè)的專業(yè)性的兩個方面，所以在師范生的培養(yǎng)上就不能厚此薄彼。1999年的全國教育工作會后，我國的教師教育開始轉型，由師范院校封閉地培養(yǎng)師資轉變?yōu)橛伤懈叩葘W校開放地培養(yǎng)師資，其根本目的是為了提高基礎教育教師的水平和質量。然而這些年的辦學實踐不容樂觀：一方面，綜合性大學在師范生的培養(yǎng)上不能恰當地把握師范生的培養(yǎng)特點，沿襲著對非師范生培養(yǎng)的傳統(tǒng)觀念，較為重視學科的專業(yè)性，將學術性研究作為主導性價值取向，忽視師范性和教育學科的學術性；另一方面，隨著高等師范院校非師范生和師范生的雙軌招生，很多高等師范院校開始與其他綜合性大學攀比，在師范生的培養(yǎng)上，也過分追求學科的專業(yè)性和學術性，不重視師范性，從而導致師范生的教育教學能力明顯降低，不能較好地適應基礎教育的發(fā)展需要，與國家實施教師教育轉型的初衷背道而馳。所以，在師范生的培養(yǎng)上，學術性和師范性必須相結合，其相結合的程度和著力點必須要與教師職業(yè)的專業(yè)性相統(tǒng)一，這是我國教師教育發(fā)展的必然要求。

2.2 三者相融合是教師職前職后一體化的必然要求

教師職前職后一體化就是指教師的職前培養(yǎng)、入職輔導和職后培訓這三個階段相互銜接、相互補充，它們共同構成一個完整的教師教育體系。這種一體化不僅是教師培養(yǎng)管理模式的一體化，還是培養(yǎng)目標、課程體系、教學規(guī)劃、資源配置的一體化；更是教育思想、教學管理和組織、教學內容、教育方法等深層次上的一體化等[2]。在對教師的職前培養(yǎng)上，教師職前職后一體化更加注重對師范生職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，強調職前向職后的一個延伸。要求不僅重視學科的專業(yè)性，為學生打下堅實的學科基礎，還應重視教育的專業(yè)性；不僅要加強教育理論、知識和方法的學習，提高他們的教學技巧和能力；還要引導學生關注基礎教育的改革和發(fā)展，引導他們在足夠的教育實踐和體驗活動的基礎上，圍繞基礎教育學校所面臨的新問題而開展教師教育學術研究。所以，學術性、師范性和教師職業(yè)的專業(yè)性相融合，這也是教師教育職前職后一體化的必然要求。

3 學術性、師范性和專業(yè)性相融合的人才培養(yǎng)模式的基本內涵

學術性、師范性和專業(yè)性相融合的人才培養(yǎng)模式是一種對師范本科生培養(yǎng)過程的設計或構建，這種設計或構建突出表現在：無論是在其培養(yǎng)目標及規(guī)格的制定上、課程架構及課程內容的設置上，還是在課程所采用的教學方式方法以及評價方式等方面都體現出師范性、學術性和專業(yè)性三者的有機融合。具體闡述如下：

3.1 培養(yǎng)目標

培養(yǎng)目標是培養(yǎng)人才的一種預期結果,規(guī)定著人才應該達到的質量與規(guī)格。它體現了一定社會政治經濟的發(fā)展對人才的基本要求,也是教育活動所追求的最終目標。培養(yǎng)目標一般包括兩部分：一是標明教育要培養(yǎng)什么樣人,二是所規(guī)定的人才應具備的素質與要求,包括政治素質、道德素質、文化與專業(yè)知識素質、能力素質、身體素質以及個性品質等。傳統(tǒng)的物理學(師范類)專業(yè)培養(yǎng)目標定位在精英人才的培養(yǎng)上，重視對學生學科專業(yè)知識、能力的培養(yǎng)，忽視其教師教育素養(yǎng)的培養(yǎng)；重視學科專業(yè)的深度，忽視基礎教育對學生通識性知識綜合性的要求。學術性、師范性和專業(yè)性相融合的應用型人才培養(yǎng)模式改變傳統(tǒng)的精英人才培養(yǎng)模式，立足地方經濟建設和基礎教育的需要，將培養(yǎng)目標定位在培養(yǎng)“能說、會教、善育人”的高素質應用型人才上,強調知識結構的復合性和應用性，突出對學生職業(yè)教學實踐能力和教育科研能力的培養(yǎng)。人才培養(yǎng)規(guī)格以中學教師專業(yè)化標準為導向，強調廣博的通識性知識、扎實的學科專業(yè)知識和教育理論知識、嫻熟的教學基本技能、良好的師德、秉承現代的教育理念以及運用學科專業(yè)知識和教育知識解決當前基礎教育實際問題的科研與創(chuàng)新的能力、團隊合作與自我發(fā)展不斷更新的能力。

3.2 課程體系架構和內容設置

課程是學校為實現培養(yǎng)目標選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。學術性、師范性和專業(yè)性相融合的應用型人才培養(yǎng)模式在課程體系架構和內容設置上突出表現在以下幾個方面：

（1）注重在通識性課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程之間建立適合的學時比例。學科專業(yè)課程、教師專業(yè)課程、通識性課程，它們共同承擔師范生的培養(yǎng)，它們學時比例的分配情況將直接決定著所培養(yǎng)出來的是什么樣類型的師范生。受精英人才教育模式的影響，長期以來我國師范生課程體系架構中，一直重視學科專業(yè)課程的開設，其課程學時比例高達70%以上，而教育專業(yè)課程、通識性課程所占總課時的比例只有7%、21%[3]，非常的不平衡。隨著基礎教育的改革，增加通識性課程與教育專業(yè)課程比例的呼聲高漲，各高等新建地方師范院校對三者的比例做了一些調整，但從課題組對四川幾所新建地方師范學院物理學（師范類）專業(yè)人才培養(yǎng)方案的分析以及對四川省在職中學物理教師和在校學生的問卷調查中發(fā)現，其教育專業(yè)課程的比例接近10%,雖有增加，但遠遠低于我國文革之前的15%左右和英國的25%[4]，難以體現師范性特色，對教師專業(yè)的培養(yǎng)力度仍然不夠。學術性、師范性和專業(yè)性相結合的應用型人才培養(yǎng)模式從教師職業(yè)特殊性的角度出發(fā)，在不突破教育部規(guī)定的總學時的前提下，通過適當壓縮學科專業(yè)課程學時，比如物理學（師范類）專業(yè)，其熱學課程與統(tǒng)計熱力學課程可合二為一，去掉重復內容，難度適當減弱；電磁學與電動力學合二為一，難度減弱；去掉一些實用性不高的課程,比如C語言程序設計等課程的方法來適當增加教育專業(yè)課程的空間，使教育專業(yè)課程、學科專業(yè)課程與通識性課程形成一個適當的比例結構，比如25%、50%、25%，在課程體系架構上實現專業(yè)性、師范性和學術性的有機融合。這里需要說明的是，教育專業(yè)課程、學科專業(yè)課程與通識性課程它們三者之間的比例為多少才合適，取決于每所新建地方師范學院專業(yè)培養(yǎng)目標和規(guī)格、專業(yè)特色、當地的實際需求以及學生等因素，它們之間不存在一個固定的比例。

（2）打破以往通識性課程、學科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程相互割裂的局面，以未來中學教師職業(yè)能力為導向，實現三類課程在師范性、學術性和專業(yè)性的融合。這種融合表現在兩個層面上：第一，這三類課程在整體上形成三性融合的教師教育課程系統(tǒng)，它們?yōu)榕囵B(yǎng)“能說、會教、善育人”的中學教育師資的目標服務。由于受通識教育與專業(yè)教育之爭和學術性與師范性之爭的影響，長期以來通識性課程與學科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程之間以及學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程之間存在一定的對立；加之通識性課程、學科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程所承擔的院系是不同的，他們在觀念上各自為重，在機構上各自為政,互不交流；在課程實施上各干各的活，井水不犯河水。這樣極大地削弱了這三類課程的整體效益。學術性、師范性和專業(yè)性相結合的應用型人才培養(yǎng)模式從培養(yǎng)目標出發(fā)，在保持三類課程各自張力的基礎上，使三類課程之間統(tǒng)一觀念、相互交流，擰成一股繩子，形成一個統(tǒng)一、具有良好內在關系的體系。第二，這三類課程在各自的領域上實現三性整合，學科專業(yè)知識要與教育學科知識融合，教育學科知識要促進專業(yè)學科知識的教學，普通教育課程也要體現師范性、學術性[5]。比如通識性課程，在“兩課”教學中對學生滲透有關教育目的的認識、教育政策的理解、師德的養(yǎng)成等,在計算機課程中滲透對于教育傳播的應用,以及其他課程對于教育對象——人的理解和教育背景——自然、社會的了解等等,這些對教師教育具有特殊意義[6]。再比如，在物理專業(yè)基礎課程中一方面通過將大學物理課程的學術前沿內容、學術發(fā)展動態(tài)等與專業(yè)課程的經典內容相結合，來突出學術性和引領性；另一方面通過將專業(yè)課程的經典內容與中學物理教學的具體內容相結合，以課標分析、教學案例展示、教學方案設計等為主體，突出專業(yè)課程的師范性和應用性，增強師范院校課程對中學教育實踐的有力指導；在教育專業(yè)課程中增加對中學實際物理教學問題和現象的探討與研究，引導學生開展通俗化的教育科學研究，體現教育學科的學術性等。

（3）注重在必修課和選修課之間建立適合的課時比例。在人才的培養(yǎng)上，必修課與選修課所起的作用是不相同的，必修課保證學生所必需的知識、技能、情感態(tài)度等內容,而任選課則在保證學生基本素養(yǎng)的基礎上為學生的個性和興趣培養(yǎng)提供了進一步的學習和發(fā)展空間。如果說必修課和限選課的設置體現了教師教育人才培養(yǎng)的同一性,那么任選課的設置則是體現了在同一性基礎上的多樣性。根據課題組對四川省多個新建地方師范學院物理學（師范類）專業(yè)人才培養(yǎng)方案的分析，發(fā)現通識性課程、學科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程的設置上都存在必修課課時遠遠大于選修課課時的情況，這極大地束縛了學生個性的發(fā)展，降低了學生的興趣，不利于師范生的成長。學術性、師范性和專業(yè)性相結合的應用型人才培養(yǎng)模式在保證通識性課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程之間建立適合的學時比例的基礎上,根據專業(yè)培養(yǎng)目標與特色，不改變每一類課程所占比例，通過精選課程、改變課程實施方式與方法等措施，適當縮減必修課課時，加大選修課課時，以豐富學生的知識結構，拓展發(fā)展空間。比如通識性課程中，通過采取翻轉課堂的方式，在課堂上以問題為中心，來實現“兩課”的教學，這樣可極大地縮短課時，還可以提高其教學效果。學科專業(yè)選修課和教育專業(yè)選修課，可以采取小課時出現，比如16個學時或是32個學時，課程實施可以多采取“問題討論法”、“自主學習法”、“案例教學法”等進行，不僅可以在有限的選修課時下充分設置豐富多彩的選修課數量，而且還可以發(fā)揮學生主動學習的優(yōu)勢，提高學生的創(chuàng)新、實踐、動手等能力，提高教學效果。

3.3 課程實施方式和教學方法

課程實施方式就是教師在課程實施中所采用的方式和手段的總稱；狹義來說，課程實施方式等同教學方法。課程實施方式的選擇能直接映射出教師的教育理念、課程目標和內容的價值取向以及學生特點等因素。在傳統(tǒng)的物理學（師范類）專業(yè)人才培養(yǎng)模式中，課程實施方式單一，以單向的講授為主，注重知識的傳授、忽視對學生思維和能力的培養(yǎng)，特別是實踐應用能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。學術性、師范性和專業(yè)性相融合的應用型人才培養(yǎng)模式轉變傳統(tǒng)的教育理念，以培養(yǎng)學生的自主學習與研究能力、創(chuàng)新能力和教學實踐能力為重點，首先拓展教學場所，充分利用國家級、省級和校級三個層次的資源共享課程和精品課程以及微課、微視頻等多種類型的網絡資源，將網絡教學與課堂教學、課內與課外有機結合起來，實現它們的優(yōu)勢互補；其次在課程具體實施過程中，針對課程性質、內容和學生的特點，注重啟發(fā)式、指導式、探索式、引導式、討論式教學方法的選擇，通過多種教學方法的有機結合，創(chuàng)新教學模式，凸顯以學生主動參加和自主活動為主的教學過程，來實現師范生達到教師專業(yè)化質量標準。

在教育專業(yè)理論課程教學中，采取“學生講授+情景問題討論”的教學模式。即將學生分成若干小組，每組分配不同的教學內容，小組成員在課外集體備課，教師在課外準備情景問題，在課內學生首先施教，然后全班同學在教師的指導下一同探討情景問題，通過問題探討加深對理論知識的理解與深化。

在教育專業(yè)實踐課程中，采取“實踐活動+反饋評價”的教學模式。即將學生分成若干小組，每組承擔不同的活動專題，課外組織學生圍繞專題到中學或通過觀看教學錄像進行教學觀摩和收集相關資料，完成自己小組的專題活動作業(yè)，然后在課堂內以小組為單位進行展示，全班同學和老師一起進行交流和評價，提出改進建議，以對學生在實踐活動中所獲得的知識進行修正，促進學生對理論知識的深刻理解和運用。

在學科專業(yè)理論課程教學中，采取“教師講授+小組活動+展示評價”的教學模式。在教師精講物理學科知識的基礎上，學生以小組為單位，在課外完成對應章節(jié)的相關教學或科研活動（比如，大學物理知識和中學物理知識的比較、相匹配的中學物理教學設計、科技制作或新科技問題的學習報告或社會調查等），然后每組在課堂上展示活動情況和結果，教師和全班同學一起評價，這種教學模式將專業(yè)知識的學習和對學生教學實踐能力的訓練以及科研能力的培養(yǎng)三者有機的結合起來。

在學科專業(yè)實驗課的教學中，采取“學生自主完成實驗+問題討論”的教學模式。即學生在課外預習實驗，在實驗室里自主完成實驗，然后在實驗課上提出相關問題，老師和同學一起討論，給出解決方案，對于一些有價值、比較復雜的問題可延伸到課外，在老師的指導下以科研項目來完成。

3.4 課程評價

課程評價有針對“教”的評價和針對“學”的評價，這里所說的課程評價主要是針對學生學習情況的評價，即學的評價。過去的課程評價多采取一張試卷或一篇課程報告的成績來判斷的終結性評價，這種評價方式不能對學生本身學習過程進行評價，無法實現評價的導向、內在激勵與反饋功能；另外由于受試卷或課程報告本身的局限，使得評價內容不夠完善或完整，導致評價結果不夠準確。學術性、師范性和專業(yè)性相結合的應用型人才培養(yǎng)模式轉變傳統(tǒng)評價理念，以知識應用測評為核心，突出對學生能力的評價；在評價內容的選取上突出對學生學習參與程度、合作交流、個體理解與反思、客觀學業(yè)成效、提升程度以及教師職業(yè)能力等方面的檢測，注重定性評價與定量評價相結合，結果性評價與過程性評價相結合，增強評價的反饋和內在調節(jié)功能；除教師外，把課程實施的所有人（比如學生、校外指導教師等）作為評價主體；根據課程內容、性質以及所實施的教學模式的不同，采取差異化的評價內容和評價方式，從而實現相對全面客觀準確地評價學生的學習效果。比如，在學科專業(yè)基礎課程的評價中，課程的總成績由平時成績（占60%）與期末成績（占40%）組成。平時成績由“出勤情況”、“習題完成情況”、“上課回答問題情況”、“課堂學習狀況”、“班級展示的情況”、“小組合作學習參與情況”、“學生個體提升情況”等方面來評價，期末成績通過閉卷筆試來考核，考試的重心在于考查學生對知識的理解與運用能力上。在教育專業(yè)理論課程的評價中，取消期末筆試考試，課程的總成績由“平時作業(yè)完成情況”、“課堂試教情況”、“小組集體備課參與情況”、“小組課后資料準備情況”、“課堂討論情況”、“學生個體提升情況”等方面來評價。

4 結語

從本質上來說，學術性、師范性和專業(yè)性相融合的應用型人才培養(yǎng)模式是針對傳統(tǒng)物理學（師范類）專業(yè)人才培養(yǎng)模式中所存在的重學科專業(yè)輕教育專業(yè)、重精英人才培養(yǎng)輕應用人才培養(yǎng)等不足所提出來的。其目的是通過專業(yè)性、學術性和師范性三者的有機結合，來培養(yǎng)理論知識扎實、實踐能力強和教師技能高的適應現代教育的物理教師，來推動基礎教育全面協(xié)調可持續(xù)發(fā)展。

[1]［美］歐內斯特·波依爾．學術水平反思［M］.北京:人民教育出版社，1994:23．

[2]呂尚蘭.我國教師教育一體化研究探析[J].科教導刊（上旬刊），2010，（11）：107.

[3]郭朝紅.課程設置：前人研究了什么[J].高等師范教育研究，2001，(3):36-41.

[4]胡麗.我國高師物理師范專業(yè)教育類課程設置的調查研究[D].重慶:西南大學,2006.

[5]賀文瑾.職教教師教育的反思與建構——基于專業(yè)化取向的研究［D］.上海：華東師范大學，2007.

Researchon the Cultivation Modeof Applied Talentswith the Integrationof Academic,Normal and Professional——Taking Physics as an Example

LIBin,YANG Guoren
（Chengdu Normal University,Chengdu Sichuan 611130）

On the basis of expounding the connotation of academic, normal, occupational and their integration,this paper points out that the integration of them is the inevitable requirement of the development of teachers' education in our country and the inevitable outcome of the pre-service integration of teachers. Taking physics as an example, this paper analyzes the basic connotation of the cultivation mode of applied talents with the combination of academic, normal and professional.

Physics; Training Mode; Research

G642.0

A

1672-2094(2016)06-0065-05

責任編輯：張隆輝

2016-08-18

2015年四川省教育廳課題：物理學（師范類）專業(yè)“三性融合”的應用型人才培養(yǎng)模式研究（項目編號：15SB0242）。作者簡介:李斌(1969-)，女，四川廣漢人，成都師范學院副教授，碩士，研究方向:物理教育。

楊果仁(1970-)，男，四川旺蒼人，成都師范學院副教授，碩士，研究方向:現代教育技術。