王 璞

(廈門大學(xué)教育研究院,福建廈門361005)

“過(guò)時(shí)”的雙基與“過(guò)激”的三維目標(biāo)

王 璞

(廈門大學(xué)教育研究院,福建廈門361005)

“雙基”作為教學(xué)目標(biāo),其提出過(guò)程雖然科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn),但其內(nèi)容范疇過(guò)于狹隘,且容易導(dǎo)致“知識(shí)灌輸”的問(wèn)題,顯得有些過(guò)時(shí);而“三維目標(biāo)”雖然吸納了最新理念成果,但又過(guò)于自大,結(jié)構(gòu)混亂,且存在著一刀切的問(wèn)題,因而又顯得過(guò)激。教學(xué)目標(biāo)的制定,應(yīng)該既要在理念上與時(shí)俱進(jìn),又要在操作上講究實(shí)驗(yàn)探索和重視經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

教學(xué)目標(biāo);雙基;三維目標(biāo)

新課改以來(lái),批判“雙基”并代之以“三維目標(biāo)”,成為基礎(chǔ)教育中一個(gè)突出的趨勢(shì)。有人認(rèn)為,“‘雙基’理論是舊教育觀念在新中國(guó)的頑固遺留”[1],應(yīng)該“摒棄‘雙基’理論,樹(shù)立兒童本位的課程觀”[2]。與之相反,“三維目標(biāo)”則旨在“恢復(fù)科目本身固有的多元價(jià)值,拓展科目的教育功能,使學(xué)生掌握科目知識(shí)的過(guò)程同時(shí)成為體驗(yàn)過(guò)程、掌握方法和形成正確思想觀念的過(guò)程,因?yàn)閷W(xué)習(xí)知識(shí)的目的并不僅僅在于對(duì)知識(shí)本身的掌握,更在于加深對(duì)知識(shí)思想文化內(nèi)涵的理解和學(xué)習(xí)能力的形成”[3]。但迄今為止,經(jīng)過(guò)十余年的探索和努力,“三維目標(biāo)”的實(shí)踐嘗試卻被形容為“一大難點(diǎn)”[4],“在實(shí)踐中的落實(shí)并不順利”[5];最近還有學(xué)者認(rèn)為,“三維目標(biāo)”在自身理論體系上還比較混亂,“都把人搞糊涂了”,因此主張重新回到“雙基”的軌道上去[6]。孰是孰非,耐人尋味。筆者認(rèn)為,“雙基”與“三維目標(biāo)”之爭(zhēng),關(guān)系到基礎(chǔ)教育應(yīng)該走一條什么樣的路的問(wèn)題,需要得出一個(gè)具有共識(shí)性的結(jié)論。如果長(zhǎng)期停留在理論層面的“百家爭(zhēng)鳴”“百花齊放”,將使得基礎(chǔ)教育迷失前進(jìn)的方向。

一 為什么說(shuō)“雙基”是過(guò)時(shí)的?

所謂“雙基”,指的是“基礎(chǔ)知識(shí)”和“基本技能”。在1952年3月教育部頒布的《中學(xué)暫行規(guī)程(草案)》中首次明確提出了“雙基”這一概念。時(shí)至今日,已經(jīng)60多個(gè)年頭了。不可否認(rèn),“雙基”目標(biāo)曾對(duì)我國(guó)的基礎(chǔ)教育起過(guò)積極作用,但筆者認(rèn)為,目前來(lái)說(shuō),“雙基”已經(jīng)表現(xiàn)出了一定的“過(guò)時(shí)”特征。

(一)“基礎(chǔ)知識(shí)”的范疇過(guò)于狹隘

在“雙基”的理論體系當(dāng)中,“‘知識(shí)’是‘雙基’中的核心,‘技能’居從屬地位”[7]。在這里,有必要對(duì)“基礎(chǔ)知識(shí)”的內(nèi)涵做一番澄清。我們通常以為,“基礎(chǔ)知識(shí)”是指在日常生活當(dāng)中能夠使用到的,對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生都有用的知識(shí),然而準(zhǔn)確地說(shuō),這類知識(shí)應(yīng)該被稱為“基本知識(shí)”。所謂“基本知識(shí)”,就是“無(wú)論從事哪種職業(yè)的人都需要具備的知識(shí)”[8]63。例如基本的讀寫算技能,關(guān)于用火用電的安全知識(shí),關(guān)于水的沸點(diǎn)和冰點(diǎn)等等。這些知識(shí)對(duì)任何職業(yè)的人來(lái)說(shuō),幾乎都是必不可少的,是日常工作和生活所必須的。但事實(shí)上,“雙基”中的“基礎(chǔ)知識(shí)”其實(shí)與之不同,指的是對(duì)于掌握更高深的知識(shí)所必須的知識(shí),是為了進(jìn)一步的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)的知識(shí),而非人人都需要掌握的一些基本知識(shí)[7]。雖然“基礎(chǔ)知識(shí)”和“基本知識(shí)”在知識(shí)內(nèi)容上有很大重疊,但其功能和指向并不相同。從“雙基”提出的背景來(lái)看,當(dāng)時(shí)國(guó)民的知識(shí)文化水平普遍偏低,文化素養(yǎng)不高,因而提高國(guó)民的文化程度成為當(dāng)務(wù)之急,“基礎(chǔ)知識(shí)”的設(shè)置就是為了幫助學(xué)生有能力更進(jìn)一步地學(xué)習(xí)更加高深的知識(shí),它更多地具備“奠基性”;而“基本知識(shí)”則更看重的是“應(yīng)用性”?？陀^地說(shuō),“雙基”在當(dāng)時(shí)的國(guó)情條件下,對(duì)提高中小學(xué)生的知識(shí)水平是起了很大作用的。但“對(duì)于許多學(xué)科的知識(shí)而言,基礎(chǔ)知識(shí)是不能直接在生活中應(yīng)用的”[7],當(dāng)有的學(xué)生不打算繼續(xù)深造的時(shí)候,這些以“為高深知識(shí)奠基”的形象出現(xiàn)的“基礎(chǔ)知識(shí)”,其價(jià)值就無(wú)法充分發(fā)揮出來(lái)。因而,說(shuō)“雙基”論導(dǎo)致“差生陪優(yōu)生讀書(shū)”、“是精英主義教育觀的體現(xiàn)”,這樣的指責(zé)是有一定根據(jù)的。

隨著時(shí)代的發(fā)展和國(guó)民素質(zhì)的提高,作為奠基性的“基礎(chǔ)知識(shí)”顯然已經(jīng)不再能滿足人們的需要,我們需要培養(yǎng)的不能只是掌握了基礎(chǔ)知識(shí)、有能力進(jìn)一步深造的人才,同時(shí)也應(yīng)該是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活有一定的了解、有能力處理好自己同日常生活世界的關(guān)系的個(gè)體。因此,教學(xué)的目標(biāo)不能局限于“基礎(chǔ)知識(shí)”,而是應(yīng)該擴(kuò)展為“基本知識(shí)”。“如果沒(méi)有這種知識(shí),就不能成為一個(gè)現(xiàn)代的、受過(guò)全面教育的人”[8]63-64。因而,“雙基”的內(nèi)涵有待進(jìn)一步擴(kuò)展,有利于學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性的知識(shí)內(nèi)容固然不能舍棄,與學(xué)生日常生活密切相關(guān)的基本性的知識(shí)內(nèi)容也應(yīng)適當(dāng)加入。這樣,知識(shí)對(duì)學(xué)生的意義則體現(xiàn)得更加明顯,對(duì)學(xué)生豐富人性的發(fā)展也有所裨益。

(二)“不必然導(dǎo)致知識(shí)灌輸”與“容易導(dǎo)致知識(shí)灌輸”

將“基礎(chǔ)知識(shí)”的傳授作為教學(xué)目標(biāo),自然容易讓人聯(lián)想到知識(shí)灌輸現(xiàn)象。多年來(lái),知識(shí)灌輸、填鴨式教學(xué)一直是基礎(chǔ)教育中揮之不去的夢(mèng)魘,“雙基”遭受的批評(píng)也多源于人們對(duì)知識(shí)灌輸?shù)牟粷M。這里的邏輯是:如果“傳授知識(shí)”不是最主要的教學(xué)目標(biāo),那么學(xué)生掌握的知識(shí)量的多少就不會(huì)成為衡量教學(xué)成功與否的標(biāo)桿,因而老師也不會(huì)通過(guò)灌輸這種效率最高但也機(jī)械、片面的方式讓學(xué)生記住知識(shí)結(jié)論了。

有學(xué)者對(duì)“雙基導(dǎo)致灌輸”進(jìn)行了反駁,認(rèn)為導(dǎo)致教師“滿堂灌”的原因在于考試的壓力,對(duì)分?jǐn)?shù)的追求迫使學(xué)生從事的是對(duì)應(yīng)試技術(shù)的操練而非真正在從事知識(shí)學(xué)習(xí)[9]。有人則認(rèn)為,“滿堂灌輸”之所以存在,是因?yàn)槲覀冴P(guān)于的“已有研究不夠深入,在解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題方面的本領(lǐng)還不夠強(qiáng)”[10]。因此,當(dāng)務(wù)之急不是拋棄知識(shí)傳授,否定“雙基”,而是要進(jìn)一步加大教學(xué)的科學(xué)化程度[11]。

應(yīng)該說(shuō),這些反駁意見(jiàn)在邏輯上是成立的,它們成功地證明了“知識(shí)傳授”并不必然導(dǎo)致“知識(shí)灌輸”,因而以基礎(chǔ)知識(shí)傳授為核心的“雙基”依然有其存在的合法性。但需要明確的是,“不必然導(dǎo)致知識(shí)灌輸”并不意味著“一定不會(huì)導(dǎo)致知識(shí)灌輸”,就如同說(shuō),長(zhǎng)期和感冒患者頻繁接觸的人并不一定感冒,但他卻有較大的幾率患上感冒。同樣道理,有高超教學(xué)技巧的老師可以做到生動(dòng)、活潑、高效地傳授知識(shí),但并不意味著所有老師的知識(shí)傳授都能達(dá)到這一水平。就現(xiàn)實(shí)情況而言,絕大部分中小學(xué)教師的教學(xué)都或多或少地存在著“灌輸”的問(wèn)題,這并非是他們不愿意“提高教學(xué)的科學(xué)化程度”,而是由于這樣的傳授式教學(xué)實(shí)在是標(biāo)準(zhǔn)太高、要求太難,多數(shù)一線教師努力一生也未必能達(dá)到這個(gè)水平。因此,在力所不及的情況下,為了實(shí)現(xiàn)“傳授基礎(chǔ)知識(shí)”這一教學(xué)目標(biāo),只能采用“灌輸”的方式來(lái)進(jìn)行。

為什么說(shuō)理想的知識(shí)傳授難以實(shí)現(xiàn)呢?這有兩個(gè)方面的原因。首先,要吸引學(xué)生的興趣,調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,就必須保證教師擁有精致的教學(xué)語(yǔ)言。比如說(shuō),需要讓講授語(yǔ)言隨時(shí)隨地都能夠吸引學(xué)生的興趣,保證學(xué)生一邊專心聽(tīng)講一邊還能夠主動(dòng)地思考而不是被動(dòng)靜聽(tīng),而且,還能進(jìn)行分層次的知識(shí)傳授,使上智下愚之人都能理解所講內(nèi)容……。而一旦某個(gè)教師的教學(xué)語(yǔ)言真的如此精良,其高超的語(yǔ)言表達(dá)技巧又很容易讓他習(xí)以為常地占據(jù)了課堂的話語(yǔ)權(quán),形成“滿堂灌輸”的局面,讓學(xué)生失去表達(dá)自己思想和看法的機(jī)會(huì)。所以,通過(guò)語(yǔ)言來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,和語(yǔ)言妨礙了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性之間,存在著天然的矛盾。其次,以知識(shí)傳授為核心的課堂,注重的是效率[12],傳授的效率越高,留給學(xué)生思考、內(nèi)化的時(shí)間必然就越少,“灌輸”的特征就越明顯。雖然“知識(shí)傳授”并不排斥學(xué)生的自主思考,但當(dāng)思考時(shí)間不足的時(shí)候,學(xué)生就只能是名義上應(yīng)該思考,實(shí)際上只能接受。所以,“以知識(shí)傳授為核心”的“雙基”教學(xué),僅僅是在理論上鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)思考,但實(shí)踐中往往讓學(xué)生陷入被動(dòng)接受老師灌輸知識(shí)的深淵。

因此,雖然說(shuō)“雙基”并不“必然導(dǎo)致知識(shí)灌輸”,但卻存在著“容易讓老師采用灌輸式教學(xué)”的風(fēng)險(xiǎn)。這也是值得“雙基”論的倡導(dǎo)者反思和探索的地方。

二 為什么說(shuō)“三維目標(biāo)”是過(guò)激的?

“三維目標(biāo)”的提出,是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中的一個(gè)亮點(diǎn),它旨在糾正“雙基”中存在的誤區(qū),試圖讓教學(xué)走出“唯知識(shí)論”的束縛。然而,“三維目標(biāo)”在理論和實(shí)踐當(dāng)中都表現(xiàn)出了“過(guò)激”的傾向,是值得我們警惕的。

(一)過(guò)于自大

有學(xué)者說(shuō),“三維目標(biāo)”的提出,“體現(xiàn)了教育思想的進(jìn)步”,“是對(duì)傳統(tǒng)‘雙基’論的一種超越,體現(xiàn)了嶄新的學(xué)力觀”,“是對(duì)傳統(tǒng)‘學(xué)科觀’的一種揚(yáng)棄,體現(xiàn)了現(xiàn)代學(xué)科的內(nèi)在價(jià)值”[13]。也有人認(rèn)為,“三維目標(biāo)的提出,是根據(jù)當(dāng)代科學(xué)技術(shù)和社會(huì)發(fā)展的需要,尤其是吸取了當(dāng)代知識(shí)觀的最新成果,對(duì)知識(shí)和知識(shí)教育所作的全新認(rèn)識(shí)、科學(xué)的界定和全面的落實(shí)”[13],“各門課程標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生積極情感的態(tài)度目標(biāo),概無(wú)例外地明確陳述出來(lái)。這在新中國(guó)成立以來(lái)是第一次”[14]144。如果事實(shí)真如上述研究所說(shuō),那么說(shuō)“三維目標(biāo)”是“首次”“最新”“最科學(xué)”的課程教學(xué)目標(biāo),應(yīng)該一點(diǎn)都不夸張。

但事實(shí)并非如此。在我國(guó)教學(xué)論的發(fā)展史當(dāng)中,雖然此前并沒(méi)有人明確提出過(guò)“三維目標(biāo)”的概念,但類似的思想?yún)s很早就有了。有人指出:“我國(guó)基礎(chǔ)教育的教學(xué)任務(wù)有以下幾個(gè)方面:(一)掌握科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和技巧;(二)發(fā)展體力、智力、能力和創(chuàng)造才能;(三)培養(yǎng)正確的思想、價(jià)值觀、情感與態(tài)度”[15]163-166。說(shuō)這是80年代提出的“三維目標(biāo)”似乎也未嘗不可,只不過(guò)第二維度是“體力、智力、能力和創(chuàng)造才能”,而非今天所說(shuō)的“過(guò)程與方法”。還有人提出:教學(xué)的任務(wù)就應(yīng)該包括向?qū)W生傳授基本知識(shí),使學(xué)生獲得技能技巧,培養(yǎng)學(xué)生的感情態(tài)度,發(fā)展學(xué)生的智力與創(chuàng)造力,使學(xué)生形成良好心理和行為習(xí)慣幾方面任務(wù)[16]33-34。這一90年代初期就已經(jīng)提出的表述,和今天的“三維目標(biāo)”非常相似。同一時(shí)期還有學(xué)者寫道:對(duì)教學(xué)的一般目標(biāo)進(jìn)行分類時(shí),可以從三個(gè)主要的維度展開(kāi),第一個(gè)是教育目標(biāo)的組成部分,即德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)技術(shù)教育,簡(jiǎn)稱為德智體美勞;第二是通過(guò)教育教學(xué)要形成的學(xué)生個(gè)性心理要素,包括知識(shí)、智能(智力、能力、創(chuàng)造力)、價(jià)值(理智的、道德的、審美的)、情意(情感、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、意志)和行為(動(dòng)作技能、行為規(guī)范、行為習(xí)慣);第三個(gè)是各部分和各要素的發(fā)展水平。著眼于這三個(gè)維度進(jìn)行分類,便可形成一個(gè)全面完整的三維立體結(jié)構(gòu)[17]53-59。應(yīng)該說(shuō),今日“三維目標(biāo)”的全部?jī)?nèi)容,在這一關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的表述中已經(jīng)全部涵蓋進(jìn)去了?！叭S目標(biāo)”和早已被人提出的“三維立體結(jié)構(gòu)”之間,除了文字表達(dá)不同,其實(shí)質(zhì)內(nèi)涵幾乎都是一致的。就連“三維目標(biāo)”強(qiáng)烈批判的凱洛夫《教育學(xué)》,當(dāng)中其實(shí)也能找到“三維目標(biāo)”的影子:“我們共產(chǎn)主義的觀點(diǎn)和信念,不單是認(rèn)識(shí)周圍現(xiàn)實(shí)的結(jié)果,而且也是以一定的情緒,來(lái)看周圍現(xiàn)實(shí)的結(jié)果;這些觀點(diǎn)和信念不單影響兒童的意識(shí),而且也影響到他們的情緒和意志的范圍,幫助培養(yǎng)兒童愛(ài)人民、愛(ài)自己的社會(huì)主義祖國(guó)、對(duì)蘇聯(lián)各民族的親善以及憎惡剝削制度的情感?！盵18]56-57可見(jiàn),“三維目標(biāo)”當(dāng)中的“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo),其實(shí)也只不過(guò)是對(duì)凱洛夫《教育學(xué)》中相應(yīng)思想的借鑒和發(fā)展而已。因此,非要給“三維目標(biāo)”加上“首次”“第一”“最先進(jìn)”等諸多頭銜,就讓“三維目標(biāo)”顯得過(guò)于自大,不符合實(shí)際。

(二)結(jié)構(gòu)混亂

關(guān)于“三維目標(biāo)”自身的邏輯結(jié)構(gòu),有很多學(xué)者都進(jìn)行了批評(píng)。有人認(rèn)為,它“完全混淆了整個(gè)教學(xué)論體系中教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法之間的邏輯關(guān)系”[19]87。有人則把這種混亂的邏輯關(guān)系表述得更為具體:“‘過(guò)程’是一種持續(xù)的行為,它是天然存在的,任何目標(biāo)的達(dá)成都會(huì)有一個(gè)相應(yīng)的過(guò)程?！R(shí)’是‘過(guò)程’的目標(biāo),如果把‘過(guò)程’也作為一個(gè)目標(biāo),那么達(dá)到這一‘過(guò)程目標(biāo)’的‘過(guò)程’又是什么?”[9]正因?yàn)椤叭S目標(biāo)”的自身結(jié)構(gòu)還存在著問(wèn)題,因此在理論界內(nèi)部出現(xiàn)了很多混亂的情況。

例如,“三維目標(biāo)”的倡導(dǎo)者指出:新課改是“把‘過(guò)程與方法’、‘情感態(tài)度與價(jià)值觀’作為與‘知識(shí)與技能’同等重要的目標(biāo)維度加以闡述”的[20],但也有人認(rèn)為:“三維目標(biāo)在教學(xué)中的地位從來(lái)就不是等值重要的”[5]。課改專家認(rèn)為“過(guò)程與方法”目標(biāo)指的是“應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)”的“基本學(xué)習(xí)方式和生活方式”[13],屬于“學(xué)生發(fā)展的過(guò)程與方法”,但也有人將“過(guò)程與方法”解讀為“過(guò)程是指為達(dá)到教學(xué)目的而必須經(jīng)歷的活動(dòng)程序?！椒ㄊ侵笌熒鸀閷?shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和完成教學(xué)任務(wù)在共同活動(dòng)中所采用的行為或操作體系,主要是指學(xué)生的學(xué)習(xí)方法。過(guò)程與方法目標(biāo)最重要的特征就是讓學(xué)生親歷一系列質(zhì)疑、判斷、比較、選擇、分析、綜合等思維和認(rèn)識(shí)活動(dòng)”[21]。在這里,“過(guò)程與方法”被理解為教的過(guò)程和學(xué)的方法。當(dāng)理論界對(duì)“三維目標(biāo)”的理解都還存在著自相矛盾的情況的時(shí)候,我們?cè)撊绾斡闷渲笇?dǎo)教學(xué)實(shí)踐工作的開(kāi)展呢?

再比如,我們通常認(rèn)為,知識(shí)是能力的基礎(chǔ),打牢基礎(chǔ),才能獲得能力的提升。但“三維目標(biāo)”的倡導(dǎo)者在借用日本學(xué)者梶田叡一的“四層冰山模型”來(lái)解釋“三維目標(biāo)”的時(shí)候,卻說(shuō):“假定有一座冰山,浮在水面上的不過(guò)是‘冰山’的一角。倘若露出水面的一層是顯性學(xué)力——‘知識(shí)與技能’、‘理解與記憶’,那么,藏在水面下的三層則是支撐冰山上方顯性學(xué)力的隱性學(xué)力——‘思考力和問(wèn)題解決力’、‘興趣與意欲’以及‘體驗(yàn)與實(shí)感’”[13]。這樣一來(lái),諸如“思考能力”、“問(wèn)題解決能力”、“興趣與體驗(yàn)”之類反而成了“知識(shí)與技能”的基礎(chǔ)。究竟誰(shuí)是誰(shuí)的基礎(chǔ),或者說(shuō)應(yīng)該是互為基礎(chǔ),目前還缺乏謹(jǐn)慎的研究和合理的判斷。

(三)過(guò)于自信

很多學(xué)者對(duì)“三維目標(biāo)”寄寓了很高的希望,認(rèn)為它能夠解決目前基礎(chǔ)教育中根深蒂固的很多問(wèn)題,如應(yīng)試教育問(wèn)題、價(jià)值觀教育問(wèn)題等。有專家稱:“‘三維目標(biāo)’是蕩滌‘應(yīng)試教育’的一帖解毒劑”[13],“三維目標(biāo)”“集中體現(xiàn)了素質(zhì)教育在學(xué)科課程中培養(yǎng)的基本途徑”[22]。還有學(xué)者認(rèn)為,“三維目標(biāo)”“將道德教育、價(jià)值觀教育從課程功能的完整性、整合性的角度去規(guī)定,從而建立起新的基于完整課程功能觀的學(xué)校道德教育理念”[14]142。按照上述理解,似乎只要踐行了“三維目標(biāo)”,長(zhǎng)期困擾我們的很多問(wèn)題都能得到解決。

但時(shí)至今日,“三維目標(biāo)”已經(jīng)在實(shí)踐中倡導(dǎo)了多年,“素質(zhì)教育”依然任重而道遠(yuǎn),“應(yīng)試教育”依然被抓得扎扎實(shí)實(shí)。諸如高考吊瓶班、最牛高考標(biāo)語(yǔ)等在網(wǎng)絡(luò)上的走紅,都表明“應(yīng)試教育”并未隨著“三維目標(biāo)”的推廣而得到緩解,“素質(zhì)教育”也未能隨之得以落實(shí)。如果我們正視現(xiàn)實(shí),就不得不承認(rèn),“三維目標(biāo)”并不是萬(wàn)能的,甚而至于,它在面對(duì)“應(yīng)試教育”難題的時(shí)候是“萬(wàn)萬(wàn)不能”解決的。這是因?yàn)?“應(yīng)試教育”所涉及的不僅僅是用考試和分?jǐn)?shù)決定升學(xué)的問(wèn)題,它牽扯到整個(gè)教育制度的安排和社會(huì)的歷史文化原因。在大的教育制度框架和學(xué)校教育的實(shí)際價(jià)值訴求沒(méi)有改變的情況下,依靠“三維目標(biāo)”來(lái)促使“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)向,可以說(shuō)是教學(xué)的“不能承受之重”。

三 理想的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該如何制定?

很顯然,“雙基”和“三維目標(biāo)”各有其優(yōu)勢(shì),也各有其弊病。筆者當(dāng)然沒(méi)有能力提出一種“理想的”“完美的”教學(xué)目標(biāo),但任何教學(xué)目標(biāo)的制定都應(yīng)該遵循科學(xué)合理的規(guī)范。如果我們?cè)谥贫ń虒W(xué)目標(biāo)的時(shí)候?qū)@一規(guī)范進(jìn)行了充分考慮,那么我們制定出來(lái)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該就會(huì)更加合理、更加切合實(shí)際。

首先,教學(xué)目標(biāo)的制定必須充分吸納先進(jìn)的教學(xué)理念,在思想觀念上做到與時(shí)俱進(jìn)。1996年,國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告《學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富》當(dāng)中提出:“委員會(huì)從它舉行的第一次會(huì)議開(kāi)始就堅(jiān)決地重申了一個(gè)基本原則:教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展,即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的發(fā)展”,“使人們學(xué)會(huì)做人,實(shí)現(xiàn)個(gè)人全面發(fā)展”[23]85,76。有學(xué)者解釋說(shuō):“學(xué)會(huì)做人在這里超越了單純的道德、倫理意義上‘做人’……在這個(gè)意義上說(shuō),學(xué)會(huì)做人與我國(guó)教育方針強(qiáng)調(diào)的‘在德、智、體諸方面都得到生動(dòng)、活潑、主動(dòng)的發(fā)展’相吻合,正是我們追求的教育目標(biāo)和終身學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)”[24]。因此,當(dāng)前的教學(xué)要培養(yǎng)的是全方位發(fā)展的人,而絕不僅僅是掌握大量知識(shí)的人。知識(shí)雖然可以作為情感、責(zé)任感、道德品質(zhì)的基礎(chǔ),但這個(gè)基礎(chǔ)并不會(huì)必然轉(zhuǎn)化為其他方面,因此諸如愛(ài)心、意志、品質(zhì)、情感等都應(yīng)該作為我們的教學(xué)目標(biāo)。“雙基”背后蘊(yùn)含的是以知識(shí)為中心的教學(xué)理念,如果我們繼續(xù)恪守“雙基”,繼續(xù)將知識(shí)和技能作為教學(xué)的中心,就很容易排斥其他的目標(biāo)維度。“三維目標(biāo)”的提出,就吸納了后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義、發(fā)展心理學(xué)等方面的最新研究成果,它在讓學(xué)生掌握知識(shí)和技能之外,也重視讓學(xué)生體會(huì)到有意義、有價(jià)值的學(xué)習(xí)過(guò)程,重視學(xué)生在情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面的收獲,希望學(xué)生成為一個(gè)由內(nèi)而外全方位立體發(fā)展的人,而不只是知識(shí)的儲(chǔ)蓄罐。因此,在吸納先進(jìn)理念方面,“三維目標(biāo)”無(wú)疑是現(xiàn)階段教學(xué)目標(biāo)的發(fā)展方向。眼下我國(guó)正在倡導(dǎo)的“核心素養(yǎng)”,其實(shí)也是和“三維目標(biāo)”一脈相承的。

其次,任何理想教學(xué)目標(biāo)的制定,都應(yīng)該植根于對(duì)教學(xué)實(shí)踐的長(zhǎng)期觀測(cè)和研究,在不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上穩(wěn)步推進(jìn)。教育史上,任何對(duì)教育產(chǎn)生過(guò)實(shí)質(zhì)性促進(jìn)的教學(xué)目標(biāo)的確定,背后都離不開(kāi)大規(guī)模的教育實(shí)驗(yàn)和長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐。例如拉爾夫·泰勒提出課程教學(xué)的“目標(biāo)模式”是在長(zhǎng)達(dá)八年的大規(guī)模教育實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上形成和完善的。“八年研究”不僅對(duì)泰勒,對(duì)美國(guó)乃至整個(gè)西方世界的課程與教學(xué)活動(dòng)都產(chǎn)生了深刻的影響。贊可夫提出“高難度、高速度、理論知識(shí)主導(dǎo)、理解學(xué)習(xí)過(guò)程、使全體學(xué)生都得到一般發(fā)展”的教學(xué)五項(xiàng)原則,是基于他創(chuàng)建并領(lǐng)導(dǎo)的“實(shí)驗(yàn)教學(xué)論研究室”,就小學(xué)教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)20年的全面系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)研究。不僅如此,贊可夫還堅(jiān)持對(duì)實(shí)驗(yàn)教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的做法和結(jié)果進(jìn)行了長(zhǎng)期的對(duì)照研究,在對(duì)實(shí)驗(yàn)研究的全面總結(jié)基礎(chǔ)之上,提出了影響深遠(yuǎn)的發(fā)展性教學(xué)理論?！半p基”的提出延續(xù)了這一思路,它是我國(guó)教育工作者在對(duì)中國(guó)國(guó)情的把握的基礎(chǔ)上,經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期總結(jié)教訓(xùn)、積累經(jīng)驗(yàn)之后得出的一個(gè)本土化的教學(xué)目標(biāo),是在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教學(xué)理論的基礎(chǔ)上結(jié)合我國(guó)實(shí)際形成的[25]200。雖然說(shuō)“雙基”的內(nèi)容如今已經(jīng)顯得有些過(guò)時(shí),但一個(gè)經(jīng)過(guò)多年經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和嚴(yán)密論證的教學(xué)目標(biāo),至少在當(dāng)時(shí)來(lái)說(shuō),是符合當(dāng)時(shí)的社會(huì)特點(diǎn)和教育發(fā)展需求的,因此即便“雙基”已經(jīng)過(guò)時(shí),但卻不能抹殺其提出過(guò)程的嚴(yán)謹(jǐn)性。

反觀“三維目標(biāo)”的提出,它更多的是吸納當(dāng)代西方教育學(xué)、心理學(xué)思想成果之后進(jìn)行的邏輯推演和理念建構(gòu),缺少有針對(duì)性的實(shí)驗(yàn)研究,也缺乏有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。結(jié)果導(dǎo)致:有的學(xué)者在論證“三維目標(biāo)”適用于學(xué)科教育的時(shí)候,沒(méi)有實(shí)踐證據(jù),而只能說(shuō)因?yàn)槿毡疚牟靠茖W(xué)省實(shí)施的“全國(guó)義務(wù)教育學(xué)力調(diào)查”就是以這三個(gè)維度為測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)的[26];在闡述三維目標(biāo)的合理性的時(shí)候,提供的理由為“‘三維目標(biāo)’是當(dāng)今世界各國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱的共同元素”[27],而對(duì)“三維目標(biāo)”的實(shí)施效果則更是缺乏充分的觀測(cè)和研究。比如說(shuō),數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)組的有關(guān)負(fù)責(zé)人就曾明確表態(tài)說(shuō):對(duì)“推進(jìn)速度太快的批評(píng),我們認(rèn)為是有一定道理的。如果能有更充分的時(shí)間來(lái)實(shí)驗(yàn)與總結(jié),許多方面的工作可能會(huì)做得更扎實(shí)、做得更好,也許問(wèn)題就不會(huì)這么突出了”[28]。相比之下,“雙基”理論從蘇聯(lián)教育學(xué)那里吸取了營(yíng)養(yǎng),并結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)思想和中國(guó)當(dāng)時(shí)的國(guó)情進(jìn)行了改造,在中小學(xué)教育中曾得到過(guò)有效的總結(jié)和反思。從這個(gè)方面來(lái)衡量,“雙基”的提出過(guò)程就顯得比“三維目標(biāo)”的提出要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)枚唷?/p>

總的來(lái)看,制定一個(gè)科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo),既要保證理念的先進(jìn)性,也要有足夠的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié);既要充分吸納其他國(guó)家的研究成果,也要根據(jù)自身的情況做到因地制宜。如果我們?cè)谥贫ń虒W(xué)目標(biāo)的時(shí)候,能如“雙基”的出爐一般嚴(yán)謹(jǐn),又能如“三維目標(biāo)”的倡導(dǎo)者一般放眼全球最新教育教學(xué)成果,那么得到一個(gè)真正理想的、符合中國(guó)實(shí)際情況的教學(xué)目標(biāo),應(yīng)該不會(huì)是一個(gè)奢望。

[1]劉曉東.“雙基”理論有悖于教育學(xué)的現(xiàn)代觀念——與李濤同志商榷[J].全球教育展望,2010,(11).

[2]劉曉東.摒棄“雙基”理論,樹(shù)立兒童本位的課程觀[J].全球教育展望,2010,(6).

[3]鐘啟泉,有寶華.發(fā)霉的奶酪——《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮》讀后感[J].全球教育展望,2004,(10).

[4]姚林群,郭元祥.新課程三維目標(biāo)與深度教學(xué)——兼談學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)[J].課程·教材·教法,2011,(5).

[5]魏宏聚.新課程三維目標(biāo)在實(shí)踐中遭遇的尷尬與歸因——兼對(duì)三維目標(biāo)關(guān)系的再解讀[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2011,(5).

[6]王策三.“三維目標(biāo)”的教學(xué)論探索[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2015,(1).

[7]汪潮,吳奮奮.“雙基論”的回顧與反思[J].課程·教材·教法,1996,(12).

[8]〔蘇〕達(dá)尼洛夫,葉希波夫.教學(xué)論[M].北京師范大學(xué)外語(yǔ)系1955級(jí)學(xué)生譯.北京:人民教育出版社,1979.

[9]周序,管瀏斯.評(píng)新課程改革中知識(shí)的地位之爭(zhēng)[J].教育學(xué)報(bào),2007,(5).

[10]黃華.巧婦難為無(wú)米之炊:也談“為思維而教”[J].教育學(xué)報(bào),2008,(5).

[11]郭華.評(píng)“教學(xué)回歸生活世界”[J].教育學(xué)報(bào),2005,(1).

[12]王策三.認(rèn)真對(duì)待輕視知識(shí)的教育思潮——再評(píng)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論[J].北京大學(xué)教育評(píng)論,2004, (3).

[13]蔡鐵權(quán).從知識(shí)觀解讀課程三維目標(biāo)[J].全球教育展望,2005,(9).

[14]朱小蔓.關(guān)注心靈成長(zhǎng)的教育[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2012.

[15]王道俊,郭文安.教育學(xué)[M].第6版.北京:人民教育出版社,2009.

[16]唐文中.教學(xué)論[M].哈爾濱:黑龍江教育出版社,1990.

[17]李秉德.教學(xué)論(修訂版)[M].北京:人民教育出版社,2012.

[18]〔蘇〕凱洛夫.教育學(xué)[M].沈穎等譯.北京:人民教育出版社,1950.

[19]叢立新,陳薈.當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革理論問(wèn)題研究[M].重慶:重慶大學(xué)出版社,2013.

[20]趙小雅.對(duì)話鐘啟泉教授:義無(wú)返顧奏響改革進(jìn)行曲[N].中國(guó)教育報(bào),2006-12-15(5).

[21]王月芬,徐淀芳.論三維目標(biāo)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)[J].上海教育科研,2010,(2).

[22]劉春梅.新課程三維目標(biāo)的內(nèi)蘊(yùn)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2009,(5).

[23]國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì).學(xué)習(xí)——內(nèi)在的財(cái)富[R].聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科譯.北京:教育科學(xué)出版社,1998.

[24]周南照.終身學(xué)習(xí)與教育的四大“支柱”[J].書(shū)摘,2003,(11).

[25]王策三.教學(xué)論稿[M].北京:人民教育出版社,1985.

[26]鐘啟泉.新課程背景下學(xué)科教學(xué)的若干認(rèn)識(shí)問(wèn)題[J].教育發(fā)展研究,2008,(15-16).

[27]鐘啟泉.打造教師的一雙慧眼——談“三維目標(biāo)”教學(xué)的研究[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育版),2010,(1).

[28]儲(chǔ)召生,趙小雅.對(duì)話義務(wù)教育數(shù)學(xué)新課標(biāo)[N].中國(guó)教育報(bào),2005-06-01(3).

“Outdated”Double Bases and“Over-dated”Three-dimension Objectives

WANG Pu
(Institute of Education,Xiamen University,Xiamen,Fujian 361005,China)

As a teaching goal,the proposed process of“double-base”is rigor and scientific, but the scope of this concept is too narrow and it is easy to cause the problem of“knowledge infusion”so as to make“double-base”out of date.Although“three-dimension goal”absorbs the latest achievements of teaching concept,but it is too arrogant and unstructured,and even has the problem of universal application so as to make it hypercorrection.The formulation of teaching goals should be advancing with the times on the concept and pay attention to the experiment and exploration as well as summarizing teaching experience.

teaching goals;double-base;three-dimension goal

G423

A

1000-5315(2016)03-0162-06

[責(zé)任編輯:羅銀科]

2016-02-10

本文由中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)(20720151008)支持。

王璞(1978—),女,湖北武漢人,教育學(xué)博士,廈門大學(xué)教育研究院副教授、碩士生導(dǎo)師,研究方向?yàn)橥鈬?guó)教育史、課程史。