馮友梅，李藝

（1.沈陽師范大學教育技術學院，遼寧沈陽110034；2.南京師范大學教育科學學院，江蘇南京210097）

消解抑或轉(zhuǎn)型——論建構主義知識觀視域下的教師權威

馮友梅1，李藝2

（1.沈陽師范大學教育技術學院，遼寧沈陽110034；2.南京師范大學教育科學學院，江蘇南京210097）

社會的快速發(fā)展和變化促成了建構主義知識觀對傳統(tǒng)客觀主義知識觀的超越，由此帶來學界對教師權威的理論和實踐的困惑。對教師權威的傳統(tǒng)解讀局限于實體思維，于是視角只需也只能有一個，即教師視角；用實踐思維審視教師權威，學生視角便成為必要視角。運用實踐思維，從學生視角，應用演繹邏輯的方法分析建構主義知識觀視域下教師權威變化的本質(zhì)意義，得出如下結(jié)論：建構主義知識觀視域下，教師權威并未消解，而是實現(xiàn)了由自發(fā)性權威向自覺性權威的轉(zhuǎn)型。此結(jié)論的得出在解決理論困惑的同時，也能為教師的價值判斷和選擇提供必要的事實判斷基礎。

教師權威；建構主義；知識觀；實體思維；實踐思維

隨著社會的急速發(fā)展和改變，在教育領域內(nèi)，知識觀出現(xiàn)相應的范式轉(zhuǎn)換，即由傳統(tǒng)的客觀主義知識觀轉(zhuǎn)向建構主義知識觀[1]。于教師①本文中的“教師”，特指基礎教育階段教師。而言，知識觀的轉(zhuǎn)變所帶來的是對教師權威的挑戰(zhàn)，有人甚至提出“教師權威消亡論”來否定教師權威存在的合理性。當然，多數(shù)研究者的觀點并非如此極端，他們認為，知識觀的轉(zhuǎn)換所帶來的是教師權威的轉(zhuǎn)型而非消解，但對轉(zhuǎn)型的闡釋卻止于表象，并沒有揭示轉(zhuǎn)型的本質(zhì)意義，最終得出的“轉(zhuǎn)型而非消解”的結(jié)論便也缺乏說服力。再者，由于實體思維的影響，研究者對教師權威的解讀普遍局限于教師視角。而事實上，在哲學乃至教育學領域，實踐思維正在逐步超越實體思維，成為主導思維方式。本文即運用實踐思維，從學生視角，深度挖掘建構主義知識觀視域下教師權威變化的本質(zhì)意義。

一、學生視角何以可能

教師權威是教師的基本屬性，這是我們對教師權威的普遍認識。而研究者之所以只局限在教師視角詮釋教師權威，則主要源于其在審視教師權威時的思維方式或多或少受某種思維方式的影響，這種思維方式即為實體思維。

所謂實體思維，是指把存在預設為實體，把事物理解為實體的集合，并以此為前提詮釋一切的思維[2]。實體思維認定，事物的屬性是事物本身固有的，與該事物直接同一，其思維邏輯是：存在=實體=固有屬性。簡言之，一物之為該物，只需以自身為根據(jù)，而毋需依賴他物[3]。當用實體思維審視人時，人亦是屬性、本質(zhì)先在的，封閉、孤立的個體，即這種思維方式預設了人與物、人與人的分離，預設了與實踐絕對無涉的“人本身”。依照此邏輯，我們在考察、描述某個人或某類人的本質(zhì)或?qū)傩詴r自然從該個體或類自身出發(fā)即可，無需借助他人或他物。

實體思維曾經(jīng)極大地推動了關于人的研究在哲學和科學方面的發(fā)展，但隨著人類實踐的不斷深入，實體思維日益暴露出其缺陷。比如，它無法真正克服孤立、靜止、抽象的思辨，無法把握活生生的流轉(zhuǎn)變化的人的屬性和社會本質(zhì)等。

在實踐發(fā)展與理論困境的共同推動下，馬克思主義開實踐思維（也有學者稱之為“關系思維”）之濫觴，對人的本質(zhì)做了不同于實體思維的全新解讀。在馬克思主義哲學體系中，首先，人的本質(zhì)或?qū)傩圆皇窍闰灥?，也不是人為設定的，而是在社會實踐過程中歷史地生成的。其次，人的本質(zhì)或?qū)傩圆皇欠忾]、孤立的，而是在關系中形成并顯現(xiàn)的。人總是存在和生活于自然關系和社會關系之中，在自然關系中表現(xiàn)出人的自然屬性，通過社會關系表現(xiàn)出人的社會屬性[4]?！叭说谋举|(zhì)不是單個人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實性上,它是一切社會關系的總和?！盵5]最后，某個人或某類人的本質(zhì)或?qū)傩圆粌H存在于該個體或類自身之中，還保存在與之相互作用的他人或他物中。馬克思對人的本質(zhì)曾有如下詮釋：“工業(yè)的歷史和工業(yè)的已經(jīng)產(chǎn)生的對象性的存在，是一本打開了的關于人的本質(zhì)力量的書,是感性地擺在我們面前的人的心理學?！盵6]也就是說，當人的實踐對象是自然界（包括人工自然）時，人的本質(zhì)或?qū)傩跃捅４?、表現(xiàn)在被人所改造的自然界之中；而當人的實踐對象是某個人或某類人時，人的本質(zhì)或?qū)傩酝瑯訒趯嵺`對象上留下印跡，并以實踐對象的某種屬性的方式保存在實踐對象中。

教師權威是教師的社會屬性，當論及教師權威何以產(chǎn)生時，學者一般會援引馬克斯·韋伯的權威三類型說，認為教師權威主要來源于以下幾個方面：尊師重道的文化傳統(tǒng)、教育制度的賦予、教師的專業(yè)素養(yǎng)及個人感召力，進而認定只要具備以上一個或幾個條件，教師便會具備權威屬性。而從實踐思維視角，盡管傳統(tǒng)文化、教師的專業(yè)素養(yǎng)等為教師權威的形成提供了必要的前提和可能性，但教師權威不會因此而自然形成，它必須在教師的教學實踐中、在教師與學生的交往過程中、在教師與學生的關系中才能形成、顯現(xiàn)、出場。具體說，教師在教學過程中向?qū)W生施加某種意志，學生認同、服從了此意志，教師與學生之間形成了現(xiàn)實的意志的施加與認同、服從關系，教師的權威屬性才得以形成和顯現(xiàn)，反之，教師則不具備權威屬性。也就是說，教師的權威屬性并不是抽象的，它形成并存在于現(xiàn)實的與學生的特定關系中，依存于學生，并由學生規(guī)定。

教師的權威屬性除依存于學生之外，還在教學實踐中、在教師與學生的互動過程中向?qū)W生轉(zhuǎn)化，并以學生的某種屬性的方式保存在學生身上。教師在向?qū)W生施加某種意志時，由于文化傳統(tǒng)、制度規(guī)定等原因，總會選擇特定的施加方式。當學生認同、服從了教師的意志，教師與學生之間的意志施加與服從關系便得以形成，教師權威隨之出場，此時我們便會以教師的意志施加方式來具體描述、界定教師的權威屬性。譬如，如果教師是通過強制的方式向?qū)W生施加自己的意志，那么我們就把權威具體描述為強制型權威[7]。而教師意志的施加方式在很大程度上決定了學生認同、服從方式。如果教師采用強制方式施加意志，那么學生在一般情況下會表現(xiàn)為對意志的盲目服從；如果教師采用民主協(xié)商的方式施加意志，那么學生很大可能就會表現(xiàn)為對教師意志的自覺服從。因此，學生對教師意志的服從方式能夠在很大程度上反映教師意志的施加方式，學生的認同、服從方式即是教師意志施加方式的印跡，亦即教師權威屬性的印記。正如馬克思所言：“如果心理學還沒有打開這本書（即工業(yè)的歷史和工業(yè)的已經(jīng)產(chǎn)生的對象性的存在）即歷史的這個恰恰是最容易感知的、最容易理解的部分,那么這種心理學就不能成為內(nèi)容確實豐富的真正的科學”[6]97，如果對教師權威的詮釋缺少了學生視角，那么這種詮釋也同樣不可能全面深刻。由此，學生視角便成為詮釋教師權威的必要視角，也是本文審視教師權威的特定視角。

二、建構主義知識觀視域下學生對教師意志認同方式之變遷

行文至此，我們還不能確認建構主義知識觀下教師是否還具有權威屬性，因此暫且用“意志認同方式”（這里的“意志認同方式”主要指意志認同的社會心理機制）這一概念。談到”變遷”，必然有一個與之相對的原初狀態(tài)，即傳統(tǒng)客觀主義知識觀下學生對教師意志的認同方式。

客觀主義知識觀相信世界是真實存在的，認識者是獨立于世界之外的，只能消極被動地按照客觀的、近乎公式化的、可以重復的方法與步驟去獲得外在世界的知識。因此，知識是對客觀世界的真實表征，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移、不摻雜任何主觀因素的客觀真理的化身，這樣的知識是價值無涉的，放之四海而皆準。據(jù)此，知識的發(fā)展過程也就表現(xiàn)為知識的累積過程。

認同是一種復雜的社會心理現(xiàn)象。圍繞認同，在社會學的社會信息學及心理學的社會心理學領域形成了兩種不同的分析路徑（當然，二者存在整合的基礎、可能性及趨勢）[8]，這兩種分析路徑對認同概念的使用也不盡一致。在社會學領域，認同是指個人通過經(jīng)驗統(tǒng)和構建獨立人格的過程和結(jié)果，即個體認同；在心理學領域，認同是指個體對外部世界的吸收,是外部的東西向個體內(nèi)部的轉(zhuǎn)化，即社會認同[9]。本文中的認同是指學生對教師意志的認同，主要分析學生將教師意志轉(zhuǎn)化為自身意志的社會心理機制，屬于社會認同范疇。

對于社會認同的社會心理機制，研究者一般認為，社會認同實現(xiàn)于主體間的交往活動中[10]，并通過交往活動消解兩層心理屏障。首先是意義屏障，即判斷認同對象是否具有貫通一致性或是否能夠被貫通地加以解釋；其次是情感屏障，也就是價值觀吻合認定，即判斷認同對象是否與自身的目的、利益等一致。且只有兩層心理障礙均消解，認同才能真正發(fā)生[9]。但需要指出的是，雖然從嚴格意義上講，意義判斷是情感判斷的前提，但是在實際發(fā)生時，意義判斷和情感判斷并沒有嚴格的先后順序，而是相互激發(fā)，交替進行。

實際上，上述社會認同的心理機制隱含著一個重要的前提假設，即認同主體對認同對象有理性判斷的自覺。唯有此，心理屏障才可形成。但具體到教育領域，更具體說是教學場域，這一前提假設并不無條件成立。在客觀主義知識觀視域下，教師相對于學生，在知識擁有量方面具有絕對優(yōu)勢，且知識是不容質(zhì)疑的客觀真理，因此教師就是客觀真理的代言人，其意志即是客觀真理的摹本，且學生對教師意志的客觀真理性確信不疑，這一“確信不疑”便使兩層心理屏障蕩然無存，直接導致學生對教師意志的先于判斷的認同：如果教師意志與學生原有意志和諧一致，學生便會直接認同教師意志；如果教師意志與學生原有意志產(chǎn)生沖突，無論沖突源于意義或源于情感，學生都會立即改變自身原有意志以順應教師意志，從而實現(xiàn)對教師意志的認同。從認同的社會過程來看，教師與學生在交往過程中遵循“主體—客體”關系模式，即教師意志的主動給予與學生對教師意志的被動接受。因此，在客觀主義知識觀視域下，學生對教師意志的認同是在“客體”境遇對合理性及合目的性缺乏理性判斷的盲目、自發(fā)認同。這樣，在教學場域內(nèi)便形成了教師意志施加與學生對教師意志的自發(fā)認同關系，教師權威屬性得以顯現(xiàn)、出場。從學生視角，我們把在此種關系下生成的教師權威稱為自發(fā)性權威。

建構主義知識觀是與客觀主義知識觀相對立的一種知識觀，其源頭可以追溯到蘇格拉底和柏拉圖，因當代著名心理學家皮亞杰創(chuàng)立的兒童認知發(fā)生學理論，建構主義知識觀,具體說是個人建構主義知識觀方為人們所熟知和認同。發(fā)展到現(xiàn)在，社會建構主義知識觀逐漸超越個人建構主義知識觀，被越來越多的人所接受[11]。社會建構主義知識觀可以看作一個大家族，同一家族的成員盡管千差萬別，但它們依然具有若干共同的家族特征，這些特征表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，在知識是什么的問題上，強調(diào)知識不再是存在于人腦之外的對現(xiàn)實的反映，而是摻雜了主觀因素的意義建構，不再具有絕對真理性；其次，從知識獲得方式的角度，認為知識是由若干擁有不同文化背景和價值觀念的認知主體間相互溝通、協(xié)商的結(jié)果，是認知共同體在某種程度上的共識，社會歷史和文化傳統(tǒng)為認知主體提供了理解方式和語言范疇；最后，從知識發(fā)展的角度，強調(diào)知識的發(fā)展不僅表現(xiàn)為連續(xù)性，還表現(xiàn)為革命性，是連續(xù)性與革命性的統(tǒng)一，是同一范式下的知識累積和不同范式間轉(zhuǎn)換的統(tǒng)一[12]。

在建構主義知識觀視域下，一方面，教師所擁有的知識不再具有絕對真理性，且學生在某些領域所擁有的知識量甚至超越了教師；另一方面，學生成為建構知識的主體，在知識面前具有了主動性。因此在教學場域內(nèi)，學生便沒有了對教師意志的先于判斷的認定，意義屏障及情感屏障的消解成為認同的必要前提。如果意義屏障及情感屏障均能順利消解，那便可以認為學生認同了教師意志。如果兩層屏障中的任何一層無法消解，學生也不再直接否定自身意志以順應教師意志，而是主動開啟師生交往對話過程，那么也可以實現(xiàn)師生意志的滲透、理解與同構。由于學生主體地位的回歸，此時的師生交往不再是教師主導的“主體—客體”關系模式，而是師生平等的“主體—主體”模式，且交往過程中學生始終在交疊進行意義與情感的判斷與再判斷，判斷的結(jié)果可能有以下幾種情況：1.意義及情感障礙均消解，且交往過程中教師并未改變原初意志，此時我們可以認為學生認同了教師意志；2.意義與情感障礙均消解，但交往過程中教師改變了原初意志，即學生認同的并非教師的原初意志；3.意義與情感障礙其中之一或二者均未消解。在后兩種情況下，我們都可以認為，學生沒有認同教師的意志。通過以上分析可以發(fā)現(xiàn)，在建構主義知識觀視域下，學生對教師意志的合理性及合目的性判斷貫穿于整個師生交往過程，也就是說，自始至終，學生對教師意志的認同都彰顯著理性色彩，認同方式已由客觀主義知識觀視域下的盲目、自發(fā)認同轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇?、自覺認同。

三、“消解”抑或“轉(zhuǎn)型”

由前文可知，建構主義知識觀視域下，學生對教師意志的認同方式由盲目自發(fā)轉(zhuǎn)為理性自覺，而認同方式轉(zhuǎn)變的直接結(jié)果就是導致了學生不認同教師意志情況的發(fā)生，有學者據(jù)此得出建構主義知識觀視域下教師權威消解的結(jié)論。筆者認為，事物或?qū)傩源嬖诨蛳獾淖罱K判斷依據(jù)應是事物或?qū)傩缘谋举|(zhì)特征，而不是某種表象。因此，建構主義知識觀視域下在教師與學生關系中形成的教師屬性是否還具有權威的本質(zhì)特征，便成為判斷教師權威轉(zhuǎn)型或消解的最終依據(jù)。

對于權威，學界的理解基本一致，即將權威理解為具有支配作用的力量或影響力，且這種影響力能夠使其輻射范圍內(nèi)的成員并使其形成共同意志，即達到“共意”[13]。換句話說，權威在本質(zhì)上是一種能夠使輻射范圍內(nèi)的成員形成“共意”的影響力。但對“共意”需要辯證地理解：在空間維度，“共意”不是權威系統(tǒng)內(nèi)全體成員無差別的絕對的共意；在時間維度，“共意”不是在任何時候權威系統(tǒng)內(nèi)都能達到“共意”。事實上，在一般情況下，無論在空間維度還是時間維度，權威系統(tǒng)內(nèi)的共同意志總是不完全的，總會有相異的意志存在。盡管如此，這種差別和不一致并沒有構成對權威本身的威脅，原因在于該權威形成的共同意志要遠遠大于其差異性。

在建構主義知識觀視域下，雖然有了對教師意志理性判讀的自覺，但是在多數(shù)情況下，學生最終還是會認同教師的意志，從而在教學場域內(nèi)形成在教師影響下的“共意”，這與基礎教育的全面變革密切相關。知識觀不僅僅是教師與學生關系的重要影響因素，從更大的范圍來講，它還是教育觀的基礎，有什么樣的知識觀就有什么樣的教育觀，知識觀變革構成教育觀變革的基本前提。因此，相對于客觀主義知識觀，建構主義知識觀視域下的基礎教育必然要發(fā)生全面變革，而變革的一個重要初衷便是保證基礎教育的“基礎性”，即基礎教育要為學生的未來發(fā)展或終身發(fā)展打基礎[14]。究竟哪些東西才是學生未來發(fā)展或終身發(fā)展的基礎？從知識觀的角度，可以說不同的知識觀視域下的“基礎”有不同的內(nèi)涵和外延。在客觀主義知識觀視域下，“雙基”，即基本知識、基本技能是被公認的學生未來發(fā)展的基礎。而隨著建構主義知識觀對客觀主義知識觀的超越，“雙基”已不足以構成學生終身發(fā)展的基礎，因為它們可能很快就會老化、過時或得到新的發(fā)展，我們必須去尋找變化中相對穩(wěn)定的東西作為基礎教育的“基礎”，這一“基礎”即是科學（廣義）思維，指在系統(tǒng)的學習中通過體驗、認識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質(zhì)上是初步形成認識世界和改造世界的世界觀和方法論。事實上，新課改對基本方法和基本態(tài)度、價值觀的強調(diào)，以及近來學界對核心素養(yǎng)的討論，都在一定程度上體現(xiàn)了建構主義知識觀視域下基礎教育的“基礎”由“雙基”向以“四基”為基礎的科學思維的轉(zhuǎn)向。這里的“四基”主要指基本知識、基本技能、基本方法及基本價值觀。其中，“基本價值觀”對應科學思維中的“核心價值觀”，作為“核心價值觀”的基礎而存在。

教師是教育的踐行者，教育的變革意味著教學場域內(nèi)教師意志的變革。在建構主義知識觀視域下，教師意志必然由“雙基”轉(zhuǎn)向以“四基”為基礎的科學思維。需要強調(diào)的是，由于科學思維需要經(jīng)歷較長時間較為系統(tǒng)和較為復雜的以“四基”為載體的學習活動和心理過程才能獲得，因此教師的作為“科學思維”意志的施加必然要以作為“四基”意志的施加為基礎，兩種類型意志的施加具有融合、交疊特征。但由于“四基”的不穩(wěn)定性、易變性，因此，教師作為“四基”的意志就有可能不被學生認同，或者教師最終認同學生的意志。但基礎性這一基本特征使得基礎教育必須不斷對“四基”加以更新，以保證基本知識、基本技能及基本方法的相對真理性，以及基本價值觀的與時俱進，教師的作為“四基”的意志不被認同的幾率也因此在很大程度上降低。與“四基”不同，“科學思維”是經(jīng)過社會反復建構和檢驗的，能夠在足夠長的時間內(nèi)具有確定性及穩(wěn)定性，被同一文化背景下的人所理解和接受。教師與學生一般情況下處于相同的文化結(jié)構內(nèi)，因此，教師的作為“科學思維”的意志幾乎全部會被學生所認同。這樣，建構主義知識觀視域下，在教學場域內(nèi)，教師與學生多數(shù)情況下會因為教師的影響力而形成“共意”，且無論從空間維度還是時間維度，“共意”遠遠大于“不共意”，教師在其與學生相互作用的關系中形成的屬性依然具備權威的本質(zhì)特征。因此我們可以得出結(jié)論：教師權威并未因偶爾的“不共意”而消解。從學生視角，在建構主義知識觀視域下，教師權威在本質(zhì)上實現(xiàn)了從自發(fā)性權威向自覺性權威的轉(zhuǎn)型。

自覺性權威與自發(fā)性權威的差異，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，從認同的社會過程角度，自覺性權威是在師生平等交往的境遇中，在“主體—主體”交往模式中實現(xiàn)，自發(fā)性權威則是在教師主導的“主體—客體”交往模式中實現(xiàn)；其次，從認同的心理機制角度，自覺性權威是在學生對教師意志的意義及情感維度進行理性判斷的基礎上而形成，自發(fā)性權威則形成于先于判斷的盲目認同；最后，從認同的結(jié)果來看，自覺性權威是學生在吸收教師意志基礎上的自身意志重構，而自發(fā)性權威則是在教師意志影響下學生自身意志的消解。

四、結(jié)語

本文經(jīng)歷了以客觀現(xiàn)實條件（知識觀由客觀主義向建構主義的范式轉(zhuǎn)換）為基礎，通過縝密的分析論證進而得出相應結(jié)論的過程，但也僅僅是從特定角度對條件和結(jié)果的陳述，在某種程度上，我們說“建構主義知識觀視域下教師權威實現(xiàn)了由自發(fā)性向自覺性轉(zhuǎn)型”，倒不如說“建構主義知識觀能夠‘促進'教師權威由自發(fā)性向自覺性轉(zhuǎn)型”更嚴謹。因為除知識觀之外，教育制度、教育文化等同樣作為教師權威變化發(fā)展的條件性因素而存在，這些客觀條件共同作用鑄成教師權威的實然狀態(tài)。但另一方面，在教育領域內(nèi)，知識觀除了作為教師權威的重要影響因素外，也在很大程度上能夠促進教育制度、教育文化等發(fā)生趨向知識觀的變革。也就是說，雖然知識觀不是教師權威變化發(fā)展的唯一條件性因素，但卻對教師權威產(chǎn)生著更為根本的影響，由自發(fā)性向自覺性的變革是教師權威發(fā)展的必然方向。

基于此，本文結(jié)論便可歸結(jié)為事實判斷而非價值判斷范疇。但“教育是蘊含著價值的事實”[15]，在教育領域內(nèi)，我們很難把事實與價值、事實判斷與價值判斷截然分開：一方面教育的價值判斷與選擇鑄成了教育事實；另一方面，教育的價值判斷又以事實判斷為依據(jù)，唯有此，才能保證價值判斷的合理性。

教師是教育的踐行者，教師的價值選擇在一定程度上構筑了現(xiàn)實的教育。對于教師來說，“教師權威的自覺性轉(zhuǎn)型”是事實判斷，更是價值選擇。因此，本文的論證過程及結(jié)論在解決理論困惑的同時，其更大的意義在于為教師的價值判斷和選擇提供了事實判斷基礎，一方面可以在一定程度上避免教師因走下“神壇”而產(chǎn)生的畏首畏尾及對自身專業(yè)性的不自信；另一方面，也可以使部分仍執(zhí)著于原初意志施加方式的教師意識到教師權威的現(xiàn)實轉(zhuǎn)型，從而使教學實踐擺脫盲目性和經(jīng)驗性，向著更健康合理的方向發(fā)展。

[1]馮建軍,周興國,梁燕冰，等.教學哲學[M].武漢:武漢大學出版社，2011：69.

[2]孫美堂.從實體思維到實踐思維——兼談對存在的詮釋[J].哲學動態(tài)，2003（9）：6-11.

[3]笛卡爾.哲學原理[M].北京:商務印書館，1958:20.

[4]王智.關系思維與關系屬性[J].東岳論叢，2003（5）：153-157.

[5]馬克思.1844年經(jīng)濟學哲學手稿[M].北京:人民出版社，1985：122.

[6]馬克思恩格斯全集：第42卷[M].北京:人民出版社，1979：97.

[7]薛廣洲.權威類型的哲學論證[J].中國人民大學學報，2001（1）：34-39.

[8]周曉虹.認同理論：社會學與心理學的分析路徑[J].社會科學，2008（4）：46-53.

[9]王健敏.社會規(guī)范學習認同心理過程研究[J].教育研究，1998（1）：36-41.

[10]賈英健.認同的哲學意蘊與價值認同的本質(zhì)[J].山東師范大學學報：人文社會科學版，2006（1）：10-16.

[11]劉保，肖峰.社會建構主義——一種新的哲學范式[M].北京：中國社會科學出版社，2011：5.

[12]鄭毓信.科學教育哲學[M].成都：四川教育出版社，2006：84.

[13]薛廣洲.權威論[M].北京：中國社會科學出版社，2013：48-50.

[14]石中英.如何理解基礎教育的“基礎性”[J].人民教育，2005（24）：11-12.

[15]唐瑩.事實/價值問題與教育學研究[J].華東師范大學學報：教育科學版，1994（1）：27-37.

Transformation Instead of Dispelling:Exploration to the Essence of Teacher's Authority from the Constructivist View of Knowledge

Feng You mei1,Li Yi2
（1.Institute of Educational Technology,Shenyang Normal University,Shenyang Liaoning110034; 2.Institute of Educational Science,Nanjing Normal University,Nanjing Jiangsu 210097）

The constructivist view of knowledge has transcended the objectivist view of knowledge due to the rapid development and changes of the society,which has caused confusion of the theory and practice of the teacher's authority.The traditional interpretation of the teacher's authority is limited to the subjective thinking,so the angle of view can only be the teachers'perspective.To examine the teachers'authority with practical thinking,the students' perspective will become important and necessary.This research applies practical thinking and the deductive logic to analyze the essence of the change of teachers'authority from the constructivist view of knowledge in the student's perspective.It has drawn the conclusion that the teachers'authority has not been dispelled but transformed from the spontaneous authority to conscious authority from the constructivist view of knowledge,which provides the factual judgment basis for the teachers'value judgment and their choices.

teachers'authority;constructivism;the view of knowledge;subjective thinking;practical thinking

G 456

A

1674-5450（2016）03-0034-05

2016－03－02

2014年遼寧省教育科學“十二五”規(guī)劃項目（JG14CB027）；2014年教育部人文社會科學一般項目（14YJA880083）

馮友梅，女，河北香河人，沈陽師范大學講師，教育技術學碩士，主要從事教師教育研究；李藝，男，山東臨沂人，南京師范大學教授，博士研究生導師，主要從事信息技術教育與教育技術哲學研究。

【責任編輯：趙穎責任校對：趙踐】