劉少雪

(上海交通大學 高等教育研究院，上海 200240)

作為中國高等教育學科的創(chuàng)始人，潘懋元自新中國成立后就開始了建設中國高等教育學學科的思考。與很多學科的建設發(fā)展之路不同，一方面，潘懋元倡導建立高等教育學學科，要旨是探索發(fā)現(xiàn)高等教育發(fā)展規(guī)律，并最終用這些規(guī)律去指導中國高等教育發(fā)展的實踐，因此，他把中國高等教育學科建設的邏輯起點根植于高等教育發(fā)展的現(xiàn)實需要；另一方面，不論在高等教育學獨立成為一門學科之前還是之后，他都把理論研究與高等教育發(fā)展的實踐密切結合，通過理論探索，為解決我國高等教育發(fā)展與改革中所遇到的現(xiàn)實難題提供思路。對于潘懋元來說，能夠指導實踐的理論研究是他創(chuàng)建學科的動力，中國高等教育發(fā)展與改革實踐中的真實問題也是保證他的學術研究富有生命力的營養(yǎng)劑，立足實踐、服務實踐、指導實踐在他的研究邏輯中始終和諧一致。創(chuàng)建能夠對中國高等教育事業(yè)健康發(fā)展有意義的高等教育學學科，成為潘懋元推動學科建設和從事高等教育研究的最大目標和最高標準。

一、現(xiàn)實需求是推動高等教育學科建設的最大動力

早在1957年，潘懋元在承擔高等學校師資培訓課程時就發(fā)現(xiàn)，普通教育學的內容不能適應高等學校師資培養(yǎng)的需要。最初他和他的同事們想借助普通教育學的基本框架和內容，做一些適當修改，但在實踐過程中，他們很快就發(fā)現(xiàn)這種簡單修改難以達到目的：“這門課程從頭到底，幾乎每一章節(jié)都與普通教育學的教材有所區(qū)別”，各個部分的修改程度不同，“有的只是做了一些較小的修改”，“有的則體例基本照舊，而內容變動很大”，還有的則“僅保留若干有關論點，再全部進行重新編寫”；“需要重新研究的，不僅是制度、方法上的問題，而且很多是涉及基本原理的問題”[1]5。他后來分析普通教育學不能適應高等學校師資培養(yǎng)需要的原因：“主要是由于下列兩個因素：(1)高等專業(yè)教育，就其性質而言，是專業(yè)的，內容復雜，與國民經濟各個部門直接聯(lián)系。就其系統(tǒng)而言，是建立在普通教育基礎上的高等教育。(2)大學生是十八九歲以上的青年人，已經達到成人的階段，他們的身心發(fā)展特征與社會經驗不同于中小學生。”[1]5潘懋元對普通教育學不適應高等教育師資培養(yǎng)需求的認識，直接來源于實踐經驗，并且他的經驗直接指向了高等教育的核心屬性——在教育性質上，高等教育是專業(yè)教育；在教育對象上，高等教育面對的是成年人。高等教育與普通教育之間的這種差別，在潘懋元看來，不是教育程度高低或者教育對象年齡大小的差別，而是兩種不同性質的教育。

正因為他觸到了高等教育的核心問題，促使他萌生了創(chuàng)建高等教育學科和從事高等教育專門研究的愿望，并為之付出持續(xù)而巨大的努力。在高等教育學科設立之前，潘懋元先后發(fā)表了“高等專業(yè)教育問題在教育學上的重要地位”(1957)、“必須開展高等教育的理論研究——建立高等教育學科芻議”(1978)、《關于高等教育研究的幾個問題》(1982)等文章，從理論上闡述高等教育的特殊性，呼吁人們加強對高等教育專門研究的重視，推動高等教育學科建設。

潘懋元的積極推動與強烈呼吁在高等教育界很快有了效果：廈門大學率先成立“高等學校教育研究室”(1978)后，國內不少高校先后響應，一些綜合大學和理工科院校中很快出現(xiàn)了獨立設置的高等教育研究機構，并開始有了一批專職研究人員；專門的高等教育研究刊物開始出現(xiàn)(廈門大學率先創(chuàng)辦的《外國高等教育資料》，1978)；地區(qū)性和全國性高等教育研究組織相繼成立，如上海市高等教育研究會(1979)和“全國高等教育學會”(1979)。最重要的成果是1983年國務院學位委員會頒布的《授予博士、碩士學科專業(yè)目錄》把高等教育學列為正式成員——教育學一級學科下的二級學科，標志著“高等教育學”作為一個獨立學科的地位被正式確立。

回顧這段歷史，潘懋元推動創(chuàng)建高等教育學科建設的著力點，就是他從20世紀50年代開始發(fā)現(xiàn)并總結的高等學校教育教學的特殊規(guī)律，這些規(guī)律既不適合也不能夠照搬普通教育學的相關內容。進入20世紀80年代，他的研究視野已經不再局限于高等學校的教學問題，而是擴展到高等教育的基本原理、高等學校的結構布局等。他反復強調，高等教育事業(yè)要走健康科學的發(fā)展道路，需要有專業(yè)化的研究力量，以應對解答中國高等教育發(fā)展中出現(xiàn)的現(xiàn)實問題。例如，他曾經用自己的專業(yè)理論對人們普遍詬病的“滿堂灌”進行過分析。潘懋元認為，由于大學教育與基礎教育的對象不同，從大學生的心理特征來說，高等學校中“兩節(jié)課系統(tǒng)講解一個內容是可行的”；另外，從大學教學的邏輯性和體系性來說，“大學教學要深入探索本質的東西，因此不能籠統(tǒng)地說教師連續(xù)講了兩堂課就叫‘滿堂灌’，而活動多些，就叫啟發(fā)式”；“大學教學的啟發(fā)式不表現(xiàn)為課堂的組織形式，而表現(xiàn)在講授的實質上：有邏輯推理，由淺入深，能引起學生的積極思維與共鳴。思維活動能吸引學生與你同步，這就是啟發(fā)式?！盵1]47通過這樣一個具體案例，展示出潘懋元非常善于把高等教育的理論問題，以人們特別容易接受的方式表達出來，從而向外界傳達高等教育專門研究的重要性。查閱這一時期潘懋元的文章，他并沒有簡單地重復建設獨立的高等教育學科有多重要，而更多地是把理論透過具體案例展現(xiàn)出來，引導人們關心和討論大學各類人員應該如何提高專業(yè)性修養(yǎng)的問題，把推動創(chuàng)建學科的努力，融匯于具體的研究和討論之中。

二、直面現(xiàn)實需求是學科發(fā)展的生命力

潘懋元創(chuàng)建學科的最初動機，在于已有的教育學學科不能解答高等教育的基本問題。在隨后呼吁建設學科的過程中，他感受到了現(xiàn)實需求對推動高等教育學科發(fā)展的重要作用。因此，開展高等教育的問題研究與推動學科建設一起，成為中國高等教育研究開展30年來“兩條并行而有所交叉的軌道”[2]。解決問題既是中國高等教育發(fā)展和改革的現(xiàn)實需要，同時也是高等教育學科建設和發(fā)展的基本使命。

20世紀80年代早期，高等教育學科尚未獲得正式學科建制，潘懋元就明確提出高等教育理論研究必須要緊密圍繞高等教育改革來進行。他認為，“如果理論研究不能指導實踐活動，不為改革服務，這種理論研究就失去了它的社會價值”[1]91。他是這么說的，也是這么做的。針對當時經濟領域的開放搞活，高等教育領域受到了一些沖擊，有些高校和教師開始不安心于傳統(tǒng)的本職工作，提出了要“創(chuàng)收”“搞活”等。潘懋元在研究中直面當時擺在高等教育界人士面前的大課題，正面回應了如何看待市場經濟對高等教育的沖擊問題。他從探索高等教育的人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務三大職能的發(fā)展變化歷史入手，指出高等教育的三大職能促使高等學校與社會的聯(lián)系更加密切。但對于我國高校來說，這三個社會職能的產生和發(fā)展“總的來說應該是同世界范圍的大學三個職能的產生、發(fā)展的規(guī)律一致的。但在時間上卻遠遠落后于世界的發(fā)展趨勢?！盵1]58他特別分析了這三大職能在當時國內高校的基本表現(xiàn)：人才培養(yǎng)——長期呈現(xiàn)單一化的態(tài)勢(包括類別、層次、規(guī)格等)；科學研究——直到20世紀70年代末才提出要把高校辦成“兩個中心”；社會服務——“更是近兩三年才比較全面地開展的”[1]59。市場經濟對高等學校的沖擊，主要體現(xiàn)在高等教育的第三職能，即社會服務方面。潘懋元認為，社會服務職能對中國高校來說是個新職能，它體現(xiàn)的是“由于科學技術的發(fā)達，人們對于高等學校在技術、知識方面的支持越來越感到迫切；也標志著大學走出‘象牙塔’、‘學府宮殿’，和社會緊密地聯(lián)系起來了”[1]57；同時他也指出，高等學校直接為社會服務的方面很多，包括承擔應用性研究、技術轉讓、科技咨詢、成人教育等，但高等教育第三職能的“最重要意義在于，能夠使所培養(yǎng)的人才和所研究的科技成果迅速轉化為有效的生產力”[1]58。潘懋元明確表達他對當時部分高校某些做法的不認同：“有些高校的某些做法方向不太對頭，不是著眼于社會效益，而是只著眼于經濟效益；不是著眼于社會的經濟效益，而是只著眼于大學本身的經濟效益；不是著眼于增加辦學經費，而是只著眼于增加員工收入?！盵1]60如果只是以增加大學的辦學經費或者經濟效益作為高等學校開展社會服務的指導思想，必定會對高等學校的長期發(fā)展產生不良后果。由此可以看出，潘懋元做的是理論研究，但他研究的立足點在于現(xiàn)實存在的高等教育問題，研究的目的是為廓清當時高等教育界內部的思想迷茫和行動混亂提供方向性指導。

相比直面現(xiàn)實問題，重視高等教育理論研究的可行性和有效性，在潘懋元的高等教育研究思想里具有更加重要的意義。他認為，研究者“要有超前研究、創(chuàng)新立論的理論勇氣，為制定政策提供科學依據(jù)，對執(zhí)行正確的政策提供理論指導”[1]90。這里，他特別強調了高等教育研究成果要有可行性，這是由高等教育學作為一門應用性學科所必須具有的——“任何理論研究，都必須重視研究成果的科學性，而應用理論的研究成果，還必須十分重視它的可行性。前者是不證自明的道理，而后者卻往往被研究者所忽視?！盵1]91一般來說，“研究成果的科學性與可行性，就其本質來說應當是一致的，科學性必須具有可行性，才能轉化為社會實踐。但在現(xiàn)實中，兩者卻往往不一致：‘科學的’未必是可行的，‘可行的’卻往往不一定是科學的。某些高等教育理論文章，它的科學性是經過嚴格論證的，似乎無可非議，但在實踐上卻行不通；某些高等教育的決定、方案、措施、辦法，缺乏科學依據(jù)，但卻通過行政命令而被廣泛應用，甚至還收到一時性的短期效益?！盵1]91科學性與可行性不一致的問題在高等教育研究中普遍存在，如果任由這種情況繼續(xù)，必定會導致“教育理論工作者抱怨教育行政領導部門不重視科學研究，憑經驗辦事，拍腦袋決策，不科學、不民主；也常常聽到教育系統(tǒng)領導責怪教育理論工作者脫離實際，夸夸其談，不解決實際問題”[1]92。作為學科創(chuàng)始人，他力圖推動改變這種局面，希望“決策者要有科學化、民主化的態(tài)度，把科學研究引進決策之中；更重要的是科學研究工作者要有實事求是的態(tài)度，重視科研成果的可行性。”[1]92現(xiàn)實中要做到這一點非常不容易，首先需要高等教育研究者有專業(yè)研究的態(tài)度，擯棄那種把高等教育研究簡單化地理解為對上級政策的解讀或宣傳、對國外研究資料或案例的簡單翻譯介紹等傾向，要求高等教育研究者需要真正“參與實際、了解實際、在加強針對性與可行性上下工夫?！盵1]108在九十多歲高齡時，潘懋元先生還親自帶領研究生在全國范圍內進行各類調查研究，他真正做到了垂身為范。

三、指導實踐是學科建設和理論研究的最高使命

從潘懋元高等教育思想的變化軌跡中可以看出，他推動學科創(chuàng)建的目的在于解決問題的需要，現(xiàn)實問題既是學科建設和理論研究的起點，也是終點。因此，探索高等教育規(guī)律、指導高等教育實踐，成為潘懋元推動學科建設和從事理論研究的最高目標。

梳理潘懋元的高等教育研究成果可以發(fā)現(xiàn)，他始終關注現(xiàn)實問題，但他對現(xiàn)實問題的研究從來不是就事論事，而是力圖從理論、規(guī)律的視角，解答高等教育發(fā)展改革中的實際問題和思想困惑。20世紀80年代中期，經濟領域的改革開放，對高等教育領域產生了很大影響，并引起了高等教育界內部的觀點沖突。潘懋元置身其中，對形勢變化很清楚，他將當時各類不同的觀點，歸結為兩類：“一種看法是：商品經濟對高等教育的作用是積極的，是好的。因為，適應商品經濟的發(fā)展，就要引進競爭機制，而引進競爭機制可以促進高校深化改革……另一種看法是：商品經濟對高校一沖擊，高校就出現(xiàn)了學生厭學，教師厭教、甚至棄教的現(xiàn)象……大體上說，認為有利的多半是從理論上推導出來的，是從長遠觀點考慮的；說不利的是用現(xiàn)實中出現(xiàn)的許多問題作依據(jù)的?！盵3]53那么作為一名專業(yè)研究人員，潘懋元持怎樣的觀點呢？他沒有簡單說贊成哪種觀點，而是從教育和高等教育的本質出發(fā)，從理論上分析應該如何看待外部經濟社會環(huán)境對高等教育的影響。

他首先認為，“一切教育都要受一定社會的經濟、政治、文化所制約，并為一定的經濟、政治、文化服務，尤其是高等教育?！盵3]54在回顧了中外高等教育歷史上的若干次重大轉變后，潘懋元認為，歷史上有許多教育家主張“教育是清高的，教育要獨立，要中立。最古老的傳統(tǒng)大學，如英國的牛津大學、劍橋大學，法國的巴黎大學，美國的哈佛大學等在它們的歷史上都曾經表示要抗拒社會的影響，抗拒宗教、政治對它們的干擾，但實際上都不可避免地要受宗教的影響，受政治的影響。到了近代，很多傳統(tǒng)大學看不起工商業(yè)，要抗拒工商業(yè)對它們的干擾、影響?！?，事實證明所有排斥工商業(yè)干擾的想法，都沒有實現(xiàn)。”[3]54因為“這是教育與經濟社會關系的客觀規(guī)律所決定的。教育必定要受一定社會的經濟、政治、文化所制約，并為一定社會的經濟社會發(fā)展服務。這是一條教育的外部關系的基本規(guī)律，而客觀規(guī)律是不依人的意志為轉移”[3]47。既然高等教育無法避開外部經濟、政治和文化環(huán)境的影響，在面對市場經濟所帶來的沖擊時，高等學校所要討論的就不是要不要接受市場的沖擊，而是如何接受的問題。

但是高等教育的發(fā)展和改革并不是只接受外部關系規(guī)律的指導。這是潘懋元在表述教育外部關系規(guī)律時所特別強調的。他認為，教育在接受外部的經濟、政治、文化等方面的影響時，并不是刺激——反射的簡單反應，教育特別是高等教育對經濟、政治、文化科學等還有發(fā)展和服務的作用，即教育會依據(jù)它自身的價值、特點和規(guī)律，對社會各方面的影響做出積極的反饋與適應。因此，他提出，“教育有它自身的價值、自身的特點、自身的規(guī)律。不能用政治觀點代替教育觀點，不能用經濟規(guī)律代替教育規(guī)律，不能用市場運行機制代替教育運行機制。所以，校長還必須有‘教育意識’”[3]62-63。潘懋元從“教育的價值”視角對“教育意識”進行了解釋。他認為，教育價值有兩個方面，“一是社會價值，包含有經濟價值與非經濟價值——政治價值、倫理道德價值、文化價值等等，經濟價值又有著長遠經濟價值和短期經濟價值之分”[3]63；“二是人的自身發(fā)展、自身完善的價值。”[3]63歸結起來，就是希望教育領導者在看待外部環(huán)境對高等教育的影響時，能夠既考慮到教育的社會價值，也要重視教育的“人”的價值，不要簡單地說是或否、對或錯。

潘懋元之所以要用復雜的教育規(guī)律來分析高等教育發(fā)展中的現(xiàn)實問題，就在于他對教育規(guī)律的價值信仰。20世紀80年代中期，我國高等教育剛剛從教育是“階級斗爭和生產斗爭的工具”中解放出來，但馬上又陷入“為商品經濟服務”的混亂之中，教師忙著創(chuàng)收，學生忙著經商，“創(chuàng)收得多的教師可以提高職稱，創(chuàng)收得多的學生可以當‘三好學生’”[3]61……類似的問題不一而足。相比那些一時的現(xiàn)實問題和思想困惑，潘懋元更關注的是，從教育規(guī)律的高度，為不斷陷于現(xiàn)實困境中的中國高等教育如何長期健康發(fā)展提供理論支持。沒有足夠強大的理論支撐，教育界就難以理性思考教育的核心問題，只會被動地跟著外部的要求跑，教育就容易迷失方向，出現(xiàn)嚴重失誤。

為了使教育規(guī)律真正發(fā)揮現(xiàn)實指導作用，潘懋元始終致力于把深奧的理論研究置于現(xiàn)實教育環(huán)境中。例如，他曾以大學畢業(yè)生分配制度改革作為案例，透徹分析與其相關的理論和實際問題：

首先，實行大學生畢業(yè)分配制度改革，是高等教育適應社會主義初級階段的經濟、政治、文化的發(fā)展與改革體制的結果——外部的經濟和制度環(huán)境變了，計劃經濟體制特征明顯的分配制度改革勢在必行，這是大趨勢，難以動搖。

其次，為了改革大學生畢業(yè)分配制度，必須開放人才市場，“人才市場不開放，或者只開放個小口子，或者是很窄很窄的一條門縫”[3]42，恐怕就不能實現(xiàn)畢業(yè)生自謀職業(yè)的愿望——畢業(yè)生分配制度改革只是社會眾多改革環(huán)節(jié)中的一環(huán)，需要配套措施。

第三，高等學校必須要做好人才流動市場化的心理準備和預期。人才流動市場化，既有可能產生順流，也有可能產生逆流，“可能出現(xiàn)有的地區(qū)、單位有用人才奇缺，而有些地區(qū)、單位人才積壓、浪費或高才低就”[3]43；同時，由于“人才市場的調節(jié)是自發(fā)的，甚至一定程度上是盲目的，全局的、長遠的發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃很難對之起制約作用”[3]43。現(xiàn)實表現(xiàn)是部分畢業(yè)生可能會找不到工作——大學生畢業(yè)后“待業(yè)”雖然不是教育者希望的，但在市場經濟時期又難以避免，因此社會和教育者需要對此有足夠的準備。

第四，高等教育要通過畢業(yè)生分配制度改革，促進學科專業(yè)和辦學方向調整的規(guī)劃?！霸诋厴I(yè)生不包分配、雙向選擇的人才市場上，競爭機制正在起著調整專業(yè)結構的作用”[3]47-48，高等學?！翱梢酝ㄟ^不被扭曲的、充分開放的人才市場所反饋的信息來調整專業(yè)設置、招生數(shù)量以及改革課程教材、培養(yǎng)方法等等”[3]51——畢業(yè)生分配制度改革只是外部條件變化帶給高等學校的一個沖擊，高等學校還需要具有從簡單應對外部社會挑戰(zhàn)，轉向主動設計內部發(fā)展布局，以主動服務外部要求、引領時代進步。

第五，高等教育在接受市場挑戰(zhàn)時，還需要注意市場反饋“只能作為教育決策依據(jù)之一，而不能完全讓高等教育被動地去適應人才市場，因為人才市場所反饋的信息往往只是短期的，中期與長期的人才需求很難在人才市場上反映出來。而教育的周期是很長的，教育的效益是滯后的。如果僅僅根據(jù)人才市場的短期信息來調整高等教育結構，就會由于決策的短淺眼光貽誤百年大計的教育?！盵3]51——高等教育不能只顧外部規(guī)律的影響，忽視自身的價值、特點和規(guī)律。

從上述實例可以看出，潘懋元對高等教育規(guī)律的研究深刻而清晰，同時又能深入淺出地把內涵豐富的高等教育內外部關系規(guī)律用條分縷析的方式，置于一個司空見慣的案例剖析之中。

四、建設中國的高等教育學學科

潘懋元之所以被稱為中國高等教育學科的創(chuàng)始人，不僅僅在于他做了與中國高等教育研究和學科發(fā)展密切相關的若干件“第一”“首次”的事情，如主持編寫了中國第一部高等教育學教材、組建了第一個高等教育研究專門機構、招收了第一批碩士研究生和博士研究生……，還在于他提出理論研究要扎根于實踐、高于實踐并指導實踐的思想，指導中國高等教育研究發(fā)展成熟于中國高等教育改革發(fā)展的歷程之中——理論研究與實踐探索在這個過程中相得益彰，并開創(chuàng)性地建立和發(fā)展起中國的高等教育學學科。

1983年高等教育學科地位得到正式確立后，潘懋元密切關注著中國高等教育學學科的發(fā)展方向：一方面，高等教育學科起源于現(xiàn)實需求，特別是中國高等教育學學科誕生后的三十年，正是中國高等教育改革與發(fā)展的最活躍期——大發(fā)展的同時出現(xiàn)了眾多前所未有的問題和矛盾，這既向年輕的中國高等教育學學科提出了嚴峻的考驗，同時也為高等教育學學科的發(fā)展和成熟提供了最有利的機會，高等教育研究得到了前所未有的重視。但另一方面，高等教育發(fā)展改革的強大現(xiàn)實需求也可能會影響高等教育研究的理論深度和對深層次規(guī)律的總結，從而忽視學科建設與發(fā)展的根基，影響學科的成熟度和生命力。因此，先后擔任中國高等教育學會副會長、全國高等教育學研究會理事長、中國高等教育學會顧問、高等教育學專業(yè)委員會名譽理事長等職務的潘懋元，在長達三十多年的時間里，始終密切關注著中國高等教育實踐與中國高等教育研究，既注意研究不能脫離實踐，又不能忽視學科自身的建設和發(fā)展，并持續(xù)不斷地就學科建設方向發(fā)表意見，提供指導。

高等教育學科地位獲得承認，是潘懋元長期呼吁和堅持努力的結果。作為一名專業(yè)研究者，潘懋元很清楚高等教育學作為一門獨立建制的學科的意義，特別是在我國高等教育體系內——它意味著師資編制、招生指標、建設經費等等，同時它也意味著高等教育研究今后可以有更好的條件服務于中國高等教育發(fā)展改革的現(xiàn)實需要。但為了做到這一點，學科體系自身的完善是促進高等教育學學科走向成熟的最重要保證。在1992年召開的第一屆“全國高等教育學學科建設研討會”上，潘懋元在肯定高等教育學學科建設成績的同時，對學科的長遠發(fā)展提出了更高要求。他認為，從完整的學科體系角度看，當時的高等教育學科體系建設還存在明顯不足：“我認為‘社會科學的學科，可能有三種相互聯(lián)系的不同體系：第一，理論體系；第二，知識體系(經驗體系、工作體系)；第三，課程體系(教材體系)’。在中國，高等教育學的專著、教材雖然已經出版了多部，但只有知識體系或課程體系，尚未能形成完整的科學理論體系，因而高等教育學尚不是一門成熟的學科。學科建設，應當把最終建立完整的科學理論體系作為一個長遠努力的目標。”[1]436而這個“完整的科學理論體系”依然不能脫離高等教育實踐，“必須對新出現(xiàn)的一系列重大問題從理論上做出回應。因此，探討高等教育學學科建設問題，不但具有長遠的學科建設意義，也有當前解釋與解決實際問題的現(xiàn)實意義?！盵1]440這一點，既是他建設高等教育學學科的指導思想，也是學科建設的根本宗旨。

為了實現(xiàn)學科建設的目標和愿景，潘懋元曾多次強調，建設完整的、科學的學科體系需要尊重學科發(fā)展的規(guī)律，并且是一個長遠工作，“必須踏實地逐步進行”，“不要急于搭一個高等教育學學科理論框架，而要做好建立學科體系的準備工作”[1]447。具體的準備工作包括兩個方面：“一方面，對高等教育學的基本概念、基本原理，逐一地進行深入的研究?！硪环矫妫M織各門學科的專家，從各個學科的角度研究高等教育的基本理論問題。因為高等教育學是一門多學科交叉的教育科學，高等教育的基本理論涉及多個學科領域，必須從多學科、多角度進行研究，才能拓寬視野、開拓思路?！盵1]447在潘懋元的積極倡導下，中國高等教育學學科群呈現(xiàn)出良好的發(fā)展勢頭，按照潘懋元的觀點，當前中國高等教育學學科群內大體可以分為三個類型：“第一類是從高等教育學這門主干學科的基本理論中細化出來的分支學科，如高等學校課程論與教學論、大學生學習學、高等學校德育論、高等教育史、比較高等教育、高等教育哲學、高等教育研究方法等；第二類是高等教育學與其他學科結合產生的交叉學科。如高等教育經濟學、高等教育管理學、高等教育生態(tài)學、高等教育結構學、大學生心理學、高等教育系統(tǒng)工程，以及各科類的學科教育學等。第三類是運用高等教育理論研究不同類型、不同層次高等教育所構成的學科。如高等工程教育、高等師范教育、高等醫(yī)學教育、高等農業(yè)教育、高等?？平逃?、高等職業(yè)教育、成人高等教育、學位與研究生教育、留學生教育、高等教育自學考試等”。[4]正是由于中國高等教育研究者能夠從不同角度，根據(jù)不同的理論基礎，面對不同的問題，才促成了中國高等教育學科的繁榮進步。

與很多社會科學首先成熟或起步于西方國家不同，潘懋元倡導創(chuàng)建高等教育學學科完全是一門起源于中國本土的學科建設。潘懋元對此有過非常清楚的表述，“與普通教育學不同，中國高等教育學產生于中國本土，雖然在其發(fā)展過程中也適當借鑒了發(fā)達國家高等教育的某些見解與經驗，但高等教育理論的主流與重要的創(chuàng)新性研究成果，都以中國本土的實踐為基礎，在思維方式與價值觀上具有鮮明的中國特色”[4]，而“西方把高等教育只是作為一個研究領域進行問題研究，不承認高等教育是一門學科，更不可能建構一門學科的理論體系”[4]。因此，不管是從歷史的角度還是從現(xiàn)實的發(fā)展，都可以看出潘懋元本人對高等教育學學科的構思、設想和倡議，直至今日都在深刻地影響我國高等教育學學科的發(fā)展方向。一方面，促使他創(chuàng)建高等教育學學科的動機，來自于指導和解釋中國高等教育實踐的現(xiàn)實需求，因此，無論是學科獲得獨立建制前還是已經設立后，他都始終高度關注高等教育研究的現(xiàn)實針對性問題，當他看到中國高等教育研究能夠以突出追蹤中國高等教育改革與發(fā)展的重大現(xiàn)實問題和熱點問題為價值取向，在研究成果上能夠“在促進高等教育思想解放和觀念更新中發(fā)揮了先導作用，……對政府的高等教育決策發(fā)揮了咨詢作用；在培養(yǎng)教育研究高層次人才方面發(fā)揮了提升作用；在中外高等教育理論成果和先進經驗交流方面發(fā)揮了橋梁作用”[1]453時，他的言語間充滿了自豪。這樣一門完全由中國現(xiàn)實需求推動、中國學者自主設立、以解釋和解決中國高等教育發(fā)展現(xiàn)實問題為出發(fā)點的“中國”特征明顯的應用性學科，不僅從學科建制的角度獲得了成功，同時也實現(xiàn)了對中國高等教育發(fā)展改革產生實際影響的目標，這樣的學科建設之路和價值尋求，其意義更加顯著。誠如潘懋元所說，作為一門獨立的學科，高等教育學的基本概念、基本理論已經成為理論工作者的共識，被運用于研究高等教育領域中改革與發(fā)展的實際問題，并在理論與實踐的互動中得到持續(xù)發(fā)展，當然他也清楚地意識到，從學科規(guī)范體系的建設上，高等教育學的整個理論體系的成熟度還有欠缺。進一步完善學科理論體系，促使高等教育學成為一門能夠對理論和實踐都產生獨特影響的應用性學科，是他和他帶領的中國高等教育研究隊伍尚需努力的方向。

潘懋元先生是我國高等教育學科的創(chuàng)始人，也是我國高等教育研究的掌舵者。他敏銳的問題意識和強烈的學以致用思想，深刻體現(xiàn)出他對中國高等教育事業(yè)健康發(fā)展的長遠思考與嚴肅關切：

從學科發(fā)展和學科研究的視野來看，他從來不囿于“高等教育”甚至是“教育”的范疇內，“‘就教育談教育’是片面的，因為忽視了教育外部規(guī)律。而許多教育問題，不是教育自身所能解決的”[3]50，教育研究者需要有大教育觀；但是“不顧教育自身的內部規(guī)律而談教育，也是片面的。我們的研究對象是教育，所要解決的問題也是教育問題”[3]50，也就是說，他始終希望高等教育研究要有開闊的視野，但也不能忘記本真。

在研究方法和基本路徑上，他堅持真正的研究需要立足于高等教育發(fā)展與改革中的真問題，通過科學取證、合理推導，探尋中國高等教育發(fā)展改革的規(guī)律和解決問題的辦法，并進而發(fā)現(xiàn)總結高等教育發(fā)展改革的基本規(guī)律。在30多年的時間里，他幾乎關注了各個不同時段中國高等教育發(fā)展改革中的所有重大問題，他的努力不僅豐富了中國高等教育研究的理論成果，更重要的是為不斷推進的高等教育發(fā)展改革做出了重要貢獻。例如，他除了長期關注正規(guī)高等教育的發(fā)展改革以外，還長期關注民辦高等教育、終身教育的發(fā)展改革，并對包括政府在內的社會各界客觀認識它們在中國高等教育體系中的地位作用發(fā)揮了積極的促進作用。

從學科理論體系的建設上看，潘懋元始終堅持用發(fā)展的、辯證的態(tài)度，對待不同時期高等教育研究的理論成果和規(guī)律探討，而不固守一時之見。2014年，他明確提出了高等教育研究中的“變與不變”問題。他認為，研究中的變與不變是學科建設經常需要面對的問題，因為社會總是在變化發(fā)展之中，教育作為社會的一個子系統(tǒng)，其變化也是必然的；同時，作為高等教育體系中最核心的要素——“人的認識也在發(fā)展提高中，對變革中的高等教育的認識不斷加深、提高也是必然與必要的”[5]。正是基于這樣的認識，他能夠以積極的、發(fā)展的和寬容的態(tài)度對待以往的理論研究成果，哪怕是已經得到普遍共識的成果。例如2014年潘懋元專門論述了他對30多年前他本人所提出的“教育內外部關系規(guī)律”的再認識，他說：“我對外部關系規(guī)律的認識與表述……(20世紀80年代的)界定沒有錯，但失之籠統(tǒng)?！盵5]并隨之提出了他對教育規(guī)律的新認識。他對待研究的這種唯真、唯實的態(tài)度，對于中國高等教育研究和學科發(fā)展方向極為重要——因為高等教育是一項育人的事業(yè)、是一項關系千秋大業(yè)的事業(yè)、是一項關注社會方方面面的事業(yè)……高等教育研究自當嚴謹、平實、進步、高尚。

參考文獻:

[1]潘懋元.潘懋元文集：卷二·上[M].廣州：廣東高等教育出版社，2010.

[2]潘懋元.30年來中國高等教育研究的發(fā)展軌跡與成就[J].高等教育研究，2008,(8)：1-4.

[3]潘懋元.潘懋元文集：卷三·上[M].廣州：廣東高等教育出版社，2010.

[4]潘懋元.高等教育研究在中國發(fā)展的軌跡[J].高等教育研究，1998,(1)：1-7.

[5]潘懋元.關于高等教育學科建設的反思[J].中國教育科學，2014,(4)：4-19.