楊靖

（南京師范大學外國語學院江蘇南京210097）

“美國天才的最偉大最完全的體現(xiàn)者”
——杜威民主教育思想研究

楊靖

（南京師范大學外國語學院江蘇南京210097）

杜威是美國進步主義學說的代表人物，也是美國民主教育思想的集大成者。在當時歷史條件下，教育與民主政治的結(jié)合，在他看來，既是必然趨勢，也是解決社會矛盾的根本方法。本文擬從杜威的實用主義哲學觀與進步教育思想入手，分析其民主主義教育原則論，教育無目的論和教育即生長論，旨在闡明作為“美國天才的最偉大最完全的體現(xiàn)者”的杜威民主教育思想在美國教育思想史上的意義和影響。

杜威民主教育進步主義

一、實用主義哲學觀與進步教育思想

托克維爾在《美國的民主》一書中曾經(jīng)斷言，“在美國，對人們所進行的一切教育，都以政治為目的?！保?］他所說的政治，顯然是指杰斐遜總統(tǒng)所倡導并奠定基礎的美國民主政治。從富蘭克林、韋伯斯特，經(jīng)過愛默生、賀拉斯·曼，至于約翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美國教育思想的這一發(fā)展軌跡，在很大程度上與美國民主政治思想發(fā)展的軌跡是一致的。杜威深信，在一個民主社會里，“教育是社會進步和社會改革的基本方法?！保?］（P1）正如他本人在《我的教育信條》（My Pedagogic Creed，1897）一書中所言“教育是達到分享社會意識的過程中的一種調(diào)節(jié)作用，而以這種社會意識為基礎的個人活動的適應是社會改造的唯一可靠的方法?！保?］（P535）眾所周知，杜威所理想的社會是一個崇尚自由和平等，即人人享有平等機會可以自由發(fā)展的民主社會。為實現(xiàn)這一理想，他主張通過潛移默化的教育手段，對社會改進和改良，反對推翻現(xiàn)存秩序的暴力革命，應當說，這也是美國知識界、思想界的一種傳統(tǒng)和共識。

杜威是美國進步主義學說的代表人物之一，是這種進步主義信仰的象征。他的教育思想以此為基礎，也可以說是這一信仰最明顯的體現(xiàn)。以下本文擬從學校教育與社會的關系入手來探討杜威的民主教育思想內(nèi)核及其對20世紀美國教育所產(chǎn)生的重大影響。

杜威1859年出生于佛蒙特州帕靈頓市，16歲進入佛蒙特州大學，開始接觸達爾文的進化論，孔德的社會學說，英國的經(jīng)驗主義哲學和德國的唯心主義哲學等學說。1882年，杜威進入約翰·霍普金斯大學。在這里他不僅研讀了皮爾斯（Charles Sanders Peirce，1839-1914）的數(shù)理邏輯、霍爾（Granville Stanley Hall，1844-1924）的實驗心理學，還選修了哈里斯（William Torrey Harris，1835-1909）的新黑格爾主義。正如杜威本人所說，這一影響至為重大：“黑格爾的主觀和客觀，物質(zhì)和精神，神和人的綜合……起著一種巨大的調(diào)節(jié)和解放的作用。黑格爾關于人類的文化、制度和藝術(shù)的論述，包括種種僵硬的界限的消除，對于我有著巨大的吸引力?！保?］（P499-500）

研究生畢業(yè)后，杜威執(zhí)教于密執(zhí)安大學，后來逐漸對美國實用主義者學創(chuàng)始人之一詹姆斯（William James，1842-1910）的心理學發(fā)生了濃厚的興趣。詹姆斯的名著《心理學原理》（The Principles of Psychology，1890）引導杜威把經(jīng)驗的意義歸于有機體與環(huán)境的相互適應與相互作用。這種新觀念對于舊大陸傳統(tǒng)的永恒不易而超越現(xiàn)實的真理論起了顛覆作用。因為美國的發(fā)展需要開疆拓殖，需要變革創(chuàng)新，而固步自封無異于自取滅亡。正是這種不同于歐洲的特殊的客觀歷史條件和背景，才使得美國人意識到不僅真理性的認識是變動不居的，連宇宙萬物也不是亙古長存的。一旦世易時移，從前的真理就要讓位于新近獲得的真理，并需要接受社會實踐的檢驗。這一實用主義或工具主義的哲學觀，表明杜威已從早期的思辨哲學玄想轉(zhuǎn)移到了急劇變化的社會主義現(xiàn)實當中，他后來的一系列教育思想和主張的提出，也可以說是為當時突出的社會矛盾所提供的濟世良方。教育與民主政治的結(jié)合，在他看來，既是情勢所迫，勢所必然，也是解決問題的唯一根本方法。

二、“民主主義是教育的一個原則”

西方學者將美國南北戰(zhàn)爭以后到二戰(zhàn)以前的這段歷史時期稱為“杜威的世紀”，除了因為他在實用主義哲學方面的創(chuàng)見，更主要的還是因為他在教育思想和教育實踐方面的貢獻。［4］（P535）

他的教育思想研究，始于密執(zhí)安大學任教期間。1896年，他在芝加哥大學創(chuàng)辦實驗學校，進一步實行教育創(chuàng)新。同時發(fā)表了一系列的教育教學研究成果，如《我的教育信條》、《學校和社會》、《兒童和課程》、《我們怎樣思維》等等。這些論著雖然大多數(shù)篇幅短小，但多是有感而發(fā)，切合實際，與他的教改實踐遙相呼應，產(chǎn)生了廣泛的影響。受聘于哥倫比亞大學后，他又與孟祿（Paul Monroe，1869-1947）、康德爾（Issac Leon Kandel，1881-1969）和桑代克（Edward Thorndike，1874-1949）等教育家一道，使得哥大師范學院成為全美教育研究中心。這一時期的著作，除了《教育上的興趣與努力》、《明日之學?！?，更有流傳至今影響遍及全球的《民主主義與教育》。他的一套以民主思想與實用主義相結(jié)合的教育哲學體系，由此也最終確立，并為他本人贏得了巨大的聲譽。

杜威的教育思想，照教育史家德沃金（Martin S.Dworkin）的說法，有兩個來源，一是以盧梭、裴斯泰洛奇及福祿倍爾（Fredrich Froebel，1782-1852）為代表的歐洲傳統(tǒng)教育思想，同時輔以最新的心理學及實驗科學研究的成果和發(fā)現(xiàn)，主張學校教育根據(jù)孩童的需要，以學生的興趣愛好為中心。一是自杰斐遜和賀拉斯·曼以降的民眾普及教育思想和民主信念，以教育手段提升民智，維護民主政體，構(gòu)建穩(wěn)定和諧的社會。［5］（P9）而能夠?qū)⑦@兩個思想傳統(tǒng)有機結(jié)合的切入點，則是他從哲學研究中借用的術(shù)語“經(jīng)驗”。

經(jīng)驗在英文里既可以作動詞，表示動作本身，也可以作名詞表示動作的結(jié)果，或經(jīng)驗的過程。照詹姆斯的解釋，它“不僅包括人們做些什么和遭遇些什么，他們追求些什么，愛些什么，相信和堅持些什么，而且包括人們是怎樣活動和接受活動的，他們是怎樣操作和遭遇，怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想象的方式……”［3］（P9）也就是說，經(jīng)驗包含經(jīng)驗的（主動）和被經(jīng)驗的（被動）兩個方面。前者屬于心理方面，后者則為自然界，而經(jīng)驗則合二為一，將主觀與客觀，物質(zhì)和精神聯(lián)接成為一個有機統(tǒng)一體。

杜威眼中的經(jīng)驗，既是關于自然的，也是發(fā)生在自然當中的，所謂事物就是人們所經(jīng)驗到的東西——“在一定方式之下相互作用的許多事物就是經(jīng)驗”［3］（P511）。既然經(jīng)驗不再僅僅是指人們認識的對象，更包括主體的情感和意志，反映到教育上，這一原則就體現(xiàn)在學生從經(jīng)驗中學或“從做中學”就不單是學知識，同時也包括兒童的道德品格和習慣養(yǎng)成，甚至包括民主意識。同時，杜威還進一步論述經(jīng)驗為有機體與環(huán)境之間的相互作用，則這一作用必定是累加且連續(xù)的，反映到教育上，他主張教育不僅要重視兒童生活、生長和經(jīng)驗的內(nèi)在條件，也要重視其外在條件。而教育，在他看來，就是經(jīng)驗連續(xù)不斷的改組和改造的過程，也正是在這個意義上，他提出了“教育即經(jīng)驗的改造”的著名論斷。

由此出發(fā)，杜威將關于經(jīng)驗的傳統(tǒng)概念上溯至柏拉圖和亞里士多德。這兩位西方世界影響最大的教育家、思想家都把經(jīng)驗看作是“低級的”、“實用的”的東西，因為經(jīng)驗的感官是肉體，而他們崇尚的是理性，是高于經(jīng)驗的純粹的精神活動。長期以來，這種占據(jù)主導地位的教育哲學思想將知識和行動，物質(zhì)和精神，理論和實踐隔離并加以對立，同時也無可避免地造成了自由藝術(shù)和一般工匠，以及博雅教育與實用職業(yè)教育的分離和對立。而更為嚴重的是，它還造成了社會階層的兩極分化：優(yōu)雅閑適的上層社會和苦力謀生的勞苦大眾。正如馬克思通過剩余價值學說發(fā)現(xiàn)了資本主義社會生產(chǎn)的秘密一樣，杜威通過對“經(jīng)驗”這一概念的深入挖掘和思考，也發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)教育的“死穴”和要害。他的全部教育改革思想，可以說都是以此為基礎的。

眾所周知，民主社會是杜威理想的社會，其根本特征有二：“第一個要素，不僅表明有著數(shù)量更大和種類更多的共同利益，而且更加依賴對作為社會控制的因素的共同利益的認識。第二個要素，不僅標示各社會群體之間更加自由的相互影響（這些社會群體由于要保持隔離狀態(tài)，曾經(jīng)是各自孤立的），而且改變社會習慣，通過應付由于多方面的交往所產(chǎn)生的新的情況，社會習慣得以不斷重新調(diào)整?！保?］（P97）也就是說，衡量一個社會是否民主社會，應以社會各成員分享的共同利益及各成員相互交流互惠互利為最終的尺度。照此尺度，則此前歷史上出現(xiàn)的奴隸、封建等諸般形態(tài)，都是少數(shù)特權(quán)階層享有大量的社會資源和公共利益，因而都是不同程度的專制社會。在這種社會中，不僅利益分配不能平等，社會不同階層之間也缺乏流動，更缺乏思想的溝通與互動（杜威曾用凝固的知識和液化的知識作比喻來形容兩類不同社會）。［7］（P653）

恰恰相反，在杜威理想的民主社會中，通過平等地接受教育，人人可以自由發(fā)展，共享社會成員勞動創(chuàng)造的價值和共同利益。社會各階層之間一律平等，可以自由交往并流動，大家相互協(xié)作，互惠互利，平等協(xié)商，共同發(fā)展。因此各種新思想、新觀念層出不窮，相互激蕩，很容易造就一個新型的繁榮興盛的社會并推動歷史前進。同時這種新型的社會還應該是一個開放型的社會，不分種族、膚色、文化，只要信奉自由、平等原則，都可以納入這一“熔爐”之中，其鍛煉的結(jié)果自然而然鑄造出一個無階級差異，無種族隔離，人人自由平等的民主社會。在這樣一種社會中，“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式。人們參與一種有共同利益的事，每個人必須使自己的行動參照別人的行動，必須考慮別人的行動，使自己的行動有意義和有方向，這樣的人在空間上大量地擴大范圍，就等于打破階級、種族和國家之間的屏障，這些屏障過去使人們看不到他們活動的全部意義?！保?］（P97）這種人與人之間以及社會與社會之間的相互交流與融合，自然必須以教育為介質(zhì)，如此一來，教育在民主社會中的作用也就不言而喻了。

教育是民主社會的基礎，離開了教育，民主社會便難以維持，更談不上有所發(fā)展。杜威的論據(jù)是，古代專制社會多數(shù)人受少數(shù)人奴役，主人無所事事，耽于精神享樂，奴隸終日營營，奔波勞碌，這樣的社會之所以能保持安定，維持相當長的時間，重要的一條，即在于愚昧無知是社會安定的根源。像莎士比亞戲劇中人物所言，日月星辰，各安其位，高者恒高，卑者自卑，千古不變，萬世不移。下層民眾無非分之想，甘心情愿受其奴役，也可以達到一種社會穩(wěn)定平衡的狀態(tài)。但是在民主社會中，情況發(fā)生了根本改變。人人必須從事勞動，必須學習科學知識提高文化素養(yǎng)，才能勝任工作的職責，才能更好地與人交流溝通，才能普遍參與到國家民主政治和公共事務管理當中去。另外，社會成員的平均文化教育水平也決定了整個國家政治領導人的素質(zhì)水平。只有那些學會了獨立思維以及能夠?qū)⒗碇呛团袛嗾_加以運用的人，才不會受到國家宣傳機器、宗教信仰和專制教條的影響。一個具有批判性思維的人，正是民主體制最重要的組成部分。用杜威本人的話說，“只有在秘密、偏見、癖好、歪曲、宣傳以及十足的愚昧等被探究和公開性所取代時，我們方可宣告，民眾現(xiàn)有的理智對于社會政策的判斷是多么的恰當。”［8］（P41）

教育對于民主的作用，還體現(xiàn)在教育有助于人的個性培育和發(fā)展，而民主政體無一不是建立在個人在道德上的自我指導和自我完善基礎上的。傳統(tǒng)的學校教育限制了兒童的智能，阻礙了兒童的個性化發(fā)展，同時也否定了一個人區(qū)別其他所有人的獨特個性，這顯然是對民主主義理想的否定。杜威認為一個受過良好教育的人，不僅有能力實現(xiàn)民主主義思想，而且在實現(xiàn)這個理想的同時，其人性也能得到充分發(fā)展。因為人性是個人與他所處的社會制度和文化環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，極具靈活性和可塑性。也正是由于人性的這種可變性和向善性，才使得民主主義教育可能實現(xiàn)。也正是在這個意義上，杜威說民主主義不僅為教育提出了一個奮斗目標，同時也對教育提出了民主的要求，“民主主義本身便是一個教育的原則，一個教育的方針和政策?！保?］（P633）或者像杜威本人所說，“真正人類生活的特點，是人必須通過自己的自愿努力，創(chuàng)造他自己，他必須使自己成為一個真正有道德的，合理的和自由的人，這種創(chuàng)造性地努力有賴于人們有意識地努力教育他們的接班人，這種教育不是為了現(xiàn)狀的需要，而是為了使未來更好的人類成為可能?！保?］（P106）

在這里，杜威的教育目的和他的民主主義理想也就合二為一了：即個人自由充分地全面發(fā)展。在他看來，這樣的受教育者應該具有以下素質(zhì)：一，掌握科學思維的方法，具有解決實際問題的能力，并能夠適應變動不居的社會；二，具有參與民主生活的素質(zhì)和民主理想；三，具有廣泛的職業(yè)素養(yǎng)，能通過從事某種特定的職業(yè)發(fā)展個人能力，并為民主社會做出自己的一份貢獻。［10］（P177-179）在杜威的眼中，個人的自我發(fā)展和社會目標顯然是一致的東西，個人的充分發(fā)展既是民主社會的要求，也是民主社會得以維系和發(fā)展的必要保證。用他自己的術(shù)語，這種“個人一切能力的和諧發(fā)展”說明“教育不僅是社會的過程，也是社會的功能。”［6］（P107）

不僅如此，繼承了愛默生樂觀精神的杜威還預言美國社會當前面臨的種種難題，如貧富分化，工農(nóng)業(yè)發(fā)展不均衡，甚至對外戰(zhàn)爭，都可以通過民主社會中的教育途徑來化解。教育促進科學，科學要解放生產(chǎn)力，過去的社會由于缺乏充分民主，科學未能發(fā)揮全部威力。而民主社會中人人享有充分自由民主，科學必將更進一步造福人類。至于國際間的沖突和爭端，只要憑借理性協(xié)商、妥協(xié)、互諒互讓，最終也一定能實現(xiàn)永久的全人類的和平。這種以教育為萬能并以教育取代革命的思想雖不免浪漫甚或被視為調(diào)和或折衷主義，但聯(lián)系20世紀以來的國際政治形勢變化，其中包含的睿智與洞見卻不能不令人驚嘆。

“受歡迎的政府是具有教育性的政府，而政治管理的其他方式都不具有教育性。受歡迎的政府會使大家形成一種共識，即大家存在著共同的利益，盡管這些共同利益到底是些什么還并不是很清楚。然而，由于這種政府有著促進爭鳴和增強公開性的需要，就使得這些共同利益的內(nèi)容有些清晰起來。盡管對于如何修補鞋子的缺陷，專家（鞋匠）是最佳的判斷，然而，鞋子是否合腳，哪個地方不合腳，穿鞋的人才是最清楚的?！保?］（P207）正如克雷明在《美國教育史》中總結(jié)的那樣，杜威也許并非刻意地建設改良主義社會，但他的思想確實實現(xiàn)了學校的政治化。［2］（P269）托克維爾將“普及的學校教育，自由的新聞傳媒，參加人數(shù)眾多的民間團體這三者特殊的組合”視為美國思維的特征。［2］（P71）而這三者，正是杜威所孜孜以求的廣義的美國民主化教育的理想。

三、“教育無目的”與“教育即生長”

杜威的《民主與教育》（Democracy and Education，1916）在教育史上的地位在很多論者看來足以與盧梭的《愛彌爾》相提并論。關于盧梭，拿破侖曾說過，沒有盧梭，法國大革命大概不會發(fā)生。［3］（P504）在許多人看來，沒有盧梭的《愛彌兒》，大概近代教育中的進步改革運動也不會發(fā)生。杜威的民主教育思想，關于教育目的和學校的意義，關于教材教學，以及關于道德教育等方面，都受到了盧梭直接的、顯著的影響。當然，作為訓練有素的哲學家，結(jié)合美國的教育實際，杜威將這些思想條理化、科學化，表述得更為嚴密，論述得更加充分，這對當時及20世紀中期以后美國教育的整體走向產(chǎn)生了重大的影響。

首先，關于教育的目的，杜威提出了著名的“教育無目的”論。他在個人的親身體驗和對人類社會歷史的深邃考察基礎上，認為生活、生長和經(jīng)驗的改造是人的個性充分發(fā)展的過程，而教育的目的就存在于這一過程中。這一目的與現(xiàn)實生活緊密相連，并且隨著外部環(huán)境的變化而不斷改變。個體的生長和生活本身既然沒有止境，沒有終極，教育也沒有最后的目的。過去的教育學說，往往將教育過程視為成年生活作準備的過程，結(jié)果忽略了兒童率真的天性，反而容易扭曲他們的天性，抹煞他們的創(chuàng)造力和個性，這與民主社會的理想顯然背道而馳。

生長的概念在杜威的思想體系中，如同“經(jīng)驗”一樣占有相當重要的地位，因此美國著名哲學家胡克（Sidney Hook，1902-1989）稱“杜威是一個生長的哲學家”［3］（P516）。在杜威看來，生長的前提是事物處于未成熟的狀態(tài)，比如兒童，同時正因為兒童的未成熟，他才具有可塑性，可以通過教育加以引導和調(diào)節(jié)。通過教育，兒童具備了獨特的理性和思維能力，以及從經(jīng)驗中學習并改善自我的能力。這樣他才能隨著與環(huán)境的相互作用，預見到事態(tài)發(fā)展的進程，從而規(guī)范和調(diào)節(jié)自己的行為。杜威曾說，“既然實際上除了更多的生長，沒有別的東西是與生長相關的，所以除了更多的教育，沒有別的東西是教育所從屬的?！币谎砸员沃?，“因為生長是生活的特征，所以教育就是生長，在他自身以外，沒有別的目的?！保?］（P60）

除了“教育即生長”，他的另外一個著名論斷“學校即社會”也與“生長”這一概念密切相關。和賀拉斯·曼一樣，杜威也是公共學校的倡導者和實踐者。他反對機械的傳統(tǒng)教育方法，主張將兒童從呆板的記誦之學中解救出來。教育是生長和經(jīng)驗的改造，兒童在實際生活中會使經(jīng)驗的數(shù)量擴充并使經(jīng)驗指導生活的能力增強，從而達到圓滿的教育。他曾自稱其教育哲學是：“屬于經(jīng)驗的，操諸經(jīng)驗的和為著經(jīng)驗的”［4］（P541）。正因為生活和經(jīng)驗是教育的靈魂，離開生活和經(jīng)驗，教育也就成為無源之水、無本之木，所以，他提出的主張是將學校改造成與現(xiàn)實較為相似的社會環(huán)境。學生在這一環(huán)境中不斷學習，調(diào)節(jié)自我，最終能夠適應這一環(huán)境，到他走出學校步入社會時，自然也就能從容應對，游刃有余了。杜威“實驗學校”的范例說明這一思想在特定的歷史時期如何受到教育界人士和家長、社會的追捧。然而，僅僅設想學生在純凈、理想的學校（即社會）環(huán)境中生長，就一定能受到好的影響，成長為民主社會的合格公民，長遠來看，恐怕還只是他的浪漫幻想（也是他的教育學說最為人詬病之處）。

在這一環(huán)境中，兒童不再是壓迫和控制的對象（杜威曾說過去所有的教育學都只是教師的教育學），乃一變而為教育的中心，這就是著名的“兒童中心論”。這一思想雖然盧梭、愛默生等人早有表述，但杜威的論述無疑更具說服力和感染力，他甚至將這種由教師中心到學生中心的思想比喻成教育學領域的一場革命：“現(xiàn)在，我們教育中將引起的改變是重心轉(zhuǎn)移。這是一種變革，一種革命，是哥白尼在天文學中從地球中心轉(zhuǎn)移到太陽中心一類的革命。在這里，兒童變成了太陽，教育的一切要圍繞他們而組織起來。”［4］（P542）按照這一思想，則學校教育的真諦在于不但要使兒童適應當前變化的環(huán)境，還要培養(yǎng)他們適應未來不斷發(fā)展變化的民主社會，如此則人類社會才有希望不斷改進不斷上升，臻于完滿。

杜威的課程與教學論，歸結(jié)到一點，即“從做中學”（learning by doing）。這既是他哲學研究的推論，也是他教育實踐的總結(jié)。傳統(tǒng)哲學主張知行分離的二元論，而皮爾士、愛默生、杜威的實用主義卻主張知行合一。在《教育與民主》一書中，他說教師指導兒童通過種植花木而學習栽培，通過給洋娃娃制衣而學會裁剪，都是發(fā)揮兒童想象力、創(chuàng)造力，培養(yǎng)兒童動手能力從而學到各種知識技能的好方法。書本知識固然重要，但在實踐中獲得的知識和技能則更為直接且成效更大。杜威年少時曾飽受傳統(tǒng)教育之苦——如捷克教育家夸美紐斯（J. A.Comenius，1592-1670）所言——當時的“學校是兒童心靈的屠宰場”［4］（P555），因此他提出“從做中學”，就是希望寓教于樂，讓兒童感受到求知的樂趣。因為兒童在活動中求知，有了切實的學習目的，就會產(chǎn)生興趣和努力。同時他們還能在活動中增進與他人的情感交流，培養(yǎng)起協(xié)作精神，從而能在未來的民主社會中成為合格的公民。

杜威的民主教育思想道德觀被許多人認為是“新個人主義”或“改良主義”，因為他一直主張通過教育開啟民智，增進智慧達到改造社會的目的，而不是通過暴力革命?！拔拿鞯暮饬渴且院献鞯闹腔鄯椒ù姹┝_突的方法達到什么程度為標準的。”［10］（P175）克雷明在對他的著作《學校與社會》（The School and Society，1907）進行了專門研究后也說，這里面新的主要東西是他的社會改良主義。［26］事實上，杜威的所有教育思想都可以歸結(jié)到這一點上來。

美國教育家漢德林（Oscar Handlin）在《杜威對于教育的挑戰(zhàn)》（John Dewey's Challenge to Education：Historical Perspectives on the Cultural Context，1959）一書中說，在19世紀末和20世紀初的轉(zhuǎn)折時期，美國教育急需強烈激蕩和震動的關頭，杜威掀起的革命是波瀾壯闊的，是爆炸性的。［4］（P558）著名哲學家懷特海（Alfred North Whiteh

ead，1861-1947）在《回憶杜威和他的影響》中也說，“我們生活在受杜威影響的時代之中”［10］（P178）。作為與皮爾士、詹姆斯齊名的實用主義的巨人，杜威的哲學充分闡明了“美國經(jīng)驗的特點：開放的開拓精神，實驗的態(tài)度，多元的世界觀和實際唯心主義?！保?］（P540）法國學術(shù)權(quán)威、教育家圖爾干（Emile Durkheim，1858-1917）譽之為““美國天才的最偉大最完全的體現(xiàn)者”［4］（P560），道理可能正在于此。

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1007-9106（2016）09-0143-06

*本文為“江蘇高校優(yōu)勢學科建設工程二期項目”研究成果，項目編號：20140901。

楊靖，文學博士，南京師范大學外國語學院副教授，主要從事美國文學與文化研究。