■萬(wàn)偉

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卷首

關(guān)于好課標(biāo)準(zhǔn)的困惑、追問(wèn)與構(gòu)想

■萬(wàn)偉

主持人語(yǔ)

關(guān)于好課的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)眾說(shuō)紛紜。我們需要追問(wèn)的是，真的存在關(guān)于一堂好課的普遍標(biāo)準(zhǔn)嗎？在現(xiàn)實(shí)中，現(xiàn)有的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是怎樣被使用的？多如牛毛的標(biāo)準(zhǔn)背后課堂教學(xué)為什么亂象叢生？本期，我們一起聚焦“課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)與尺度”這一話題。

怎樣評(píng)價(jià)一節(jié)課？關(guān)于課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和尺度，是教育領(lǐng)域中熱議的話題，但是，由于每個(gè)人對(duì)好課都有自己認(rèn)識(shí)的維度，很難達(dá)成共識(shí)。不管是在理論還是在實(shí)踐領(lǐng)域，好課標(biāo)準(zhǔn)都存在著很多的爭(zhēng)議。以下是筆者梳理出的關(guān)于好課標(biāo)準(zhǔn)的困惑、追問(wèn)與構(gòu)想。

一、關(guān)于好課標(biāo)準(zhǔn)的困惑

1.眾說(shuō)紛紜。

目前國(guó)內(nèi)教育學(xué)界在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題上并沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，專家學(xué)者對(duì)好課標(biāo)準(zhǔn)的看法眾說(shuō)紛紜，莫衷一是，一個(gè)專家一套說(shuō)法。如果我們仔細(xì)地去審視一下現(xiàn)有的各種關(guān)于好課的標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)有的過(guò)于籠統(tǒng)、太理論化；有的過(guò)于瑣碎、面面俱到；有的似是而非、邏輯不清?？偟膩?lái)說(shuō)，關(guān)于好課標(biāo)準(zhǔn)的思考，還處于比較混亂的階段，也因此，各種關(guān)于課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)表也讓人眼花繚亂，而且經(jīng)常變化。這也導(dǎo)致一線教師們的抱怨和困惑，面對(duì)這么多的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也不知道課堂教學(xué)的方向究竟要往哪里去。

2.要素分解。

在好課標(biāo)準(zhǔn)的討論中，盡管觀點(diǎn)不一，但基本上都不約而同地采用了對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行要素分解的方法。這些要素大致包括了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)效果等，有的還有課堂結(jié)構(gòu)、教學(xué)氛圍、學(xué)生能力發(fā)展、師生互動(dòng)等內(nèi)容。自新課程改革后，不少標(biāo)準(zhǔn)中還出現(xiàn)了“三維目標(biāo)達(dá)成”“自主合作探究”等項(xiàng)目。

要素分解式的評(píng)價(jià)，既受到蘇聯(lián)教學(xué)理論的影響，也受到現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)方法的影響，由于操作性強(qiáng)，容易量化而被廣泛接受。這種評(píng)價(jià)看似全面、科學(xué)，實(shí)際上，在操作過(guò)程中，又有多少人是按照這些要素將課肢解開(kāi)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)的呢？要素分解式的評(píng)價(jià)，難以體現(xiàn)課堂教學(xué)的整體性效果。這種把復(fù)雜的整體分解為各個(gè)成分的方法，就好像將水分解為氫和氧兩種元素之后再進(jìn)行分析一樣。當(dāng)人們把水分解為氫和氧兩種元素后，會(huì)發(fā)現(xiàn)氫能燃燒，氧能助燃，但人們永遠(yuǎn)不能從成分分析中得出水能滅火的特性。同樣，課堂教學(xué)作為一個(gè)整體，當(dāng)被肢解成一個(gè)個(gè)要素時(shí)，對(duì)這些要素的評(píng)價(jià)并不能代表對(duì)課堂教學(xué)整體的評(píng)價(jià)。

3.以教論教。

談到當(dāng)前課堂教學(xué)的理念，大多數(shù)教師都會(huì)提及“以學(xué)生為本”的理念，但是，落實(shí)到課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，基本上都集中在教師“教”的層面，比如目標(biāo)清晰、內(nèi)容豐富、方法恰當(dāng)、結(jié)構(gòu)緊湊、氣氛活躍、教學(xué)效果好等。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的目的、內(nèi)容、方法、手段等要素，都只是影響教學(xué)有效性的因素，而非教學(xué)有效性本身。教是為了學(xué)，是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。因而，教的好壞，要看教對(duì)學(xué)產(chǎn)生的幫助和作用到底如何。傳統(tǒng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)基本都不是以學(xué)的狀況來(lái)判定教的優(yōu)劣，而是“以教論教”，評(píng)價(jià)者主要是通過(guò)觀察教學(xué)者的表現(xiàn)來(lái)進(jìn)行課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，這也就導(dǎo)致了在教學(xué)中教師往往過(guò)分追求自己的“表演”，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。無(wú)論教師采用的是什么樣的“方法”“手段”，如果沒(méi)有學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展，都是無(wú)效的。這種把影響教學(xué)有效性的因素作為教學(xué)有效性本身來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)的做法，很容易導(dǎo)致“評(píng)教不評(píng)學(xué)”的現(xiàn)象，從而損害學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。

4.評(píng)價(jià)主體和方式單一。

關(guān)于課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)還有一個(gè)重要的問(wèn)題，就是評(píng)價(jià)的本身存在問(wèn)題。我們雖然口口聲聲說(shuō)要以學(xué)生為本，但學(xué)生在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中卻基本上是沒(méi)有發(fā)言權(quán)的。評(píng)價(jià)的主體基本上是教育行政領(lǐng)導(dǎo)、教育專家、教師同行，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)作為評(píng)價(jià)主體參與到評(píng)價(jià)過(guò)程中來(lái)。課堂評(píng)價(jià)的方式也非常單一，基本就是靠幾個(gè)評(píng)價(jià)者的聽(tīng)課觀察，這樣得到的信息是很有限的。很少有評(píng)價(jià)者能夠通過(guò)訪談、問(wèn)卷、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析等方法對(duì)課堂教學(xué)效果進(jìn)行全方位的了解和診斷。

5.忽視對(duì)課堂教學(xué)的連續(xù)性評(píng)價(jià)。

傳統(tǒng)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)主要是以一節(jié)孤立的課作為評(píng)價(jià)對(duì)象。從各種評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)和各地組織的課堂評(píng)價(jià)活動(dòng)看，評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要是某一節(jié)課的情況，課與課之間的內(nèi)容是否有機(jī)銜接，反饋矯正機(jī)制如何，系列的課是否體現(xiàn)出良好的結(jié)構(gòu)等，當(dāng)前的評(píng)課活動(dòng)是基本不考慮的。忽視對(duì)課堂教學(xué)的連續(xù)性、整體性考察，孤立地評(píng)價(jià)單節(jié)課，極易造成教師在一節(jié)課中“搬出十八般武藝”式地展現(xiàn)自己的各種教學(xué)技能和方法，從而誤導(dǎo)教師的整體教學(xué)行為。

二、關(guān)于好課標(biāo)準(zhǔn)的追問(wèn)

1.到底有沒(méi)有普適性的好課標(biāo)準(zhǔn)？

關(guān)于好課標(biāo)準(zhǔn)的論爭(zhēng)如火如荼。我們需要追問(wèn)的是，真的存在關(guān)于一堂好課的普遍標(biāo)準(zhǔn)嗎？倘若答案是肯定的，這意味著通過(guò)運(yùn)用現(xiàn)成的原理和技術(shù)就可以實(shí)現(xiàn)好的教學(xué)。也有不少學(xué)者對(duì)此提出了質(zhì)疑，認(rèn)為這種思路是受技術(shù)理性所支撐的。事實(shí)上，課堂教學(xué)是永遠(yuǎn)充滿了不確定性的復(fù)雜的教學(xué)情境，是一個(gè)個(gè)充滿鮮活生命和多樣性的個(gè)體在課堂這個(gè)情境中進(jìn)行交往的過(guò)程。沒(méi)有完全一樣的課堂教學(xué)，沒(méi)有能夠完全重復(fù)的課堂教學(xué)。

因此有學(xué)者提出以下主張：“評(píng)價(jià)即描述，評(píng)價(jià)即研究，評(píng)價(jià)即改進(jìn)，評(píng)價(jià)一堂課就是去描述一堂課，去研究一堂課，去與教師協(xié)商改進(jìn)一堂課?；诖耍n堂教學(xué)評(píng)價(jià)要由依靠外部標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)課方式開(kāi)始轉(zhuǎn)向敘事性的課例分析。換言之，這類評(píng)價(jià)是話題性的而非指標(biāo)化的，是描述性的而非等級(jí)性的，是旨在改進(jìn)的而非用于管理的?！?/p>

2.課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是怎樣被使用的？

細(xì)細(xì)考察，我們可以發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在教師平時(shí)的教學(xué)中并沒(méi)有太多的指導(dǎo)意義，它的使用場(chǎng)合往往是在各種比賽、各種評(píng)審或者教學(xué)督導(dǎo)之中。為了體現(xiàn)比賽、評(píng)審、督導(dǎo)的公正性、科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性，這些活動(dòng)的組織者就會(huì)編制一張課堂評(píng)價(jià)表，來(lái)對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行打分、分等次。這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)揮的主要功能是鑒別、篩選，而不是對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行積極的導(dǎo)引和改進(jìn)。

也正是因?yàn)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的功能主要局限在分等、篩選和鑒別上，因此，復(fù)雜的教學(xué)才會(huì)被肢解成零散的教學(xué)要素，并最后被換算成毫無(wú)意義的等級(jí)或分?jǐn)?shù)。這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制訂的目的和出發(fā)點(diǎn)本身就決定了它自身的局限性。

3.多如牛毛的標(biāo)準(zhǔn)背后課堂教學(xué)為什么亂象叢生？

當(dāng)前基礎(chǔ)教育中，課堂教學(xué)可謂亂象叢生，新課程改革十多年過(guò)去了，課堂教學(xué)仍然濤聲依舊，教師一講到底，學(xué)生端坐靜聽(tīng)，傳統(tǒng)教學(xué)的格局巋然不動(dòng)。課堂教學(xué)還是以知識(shí)灌輸為主，不注重學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀和綜合能力的培養(yǎng)。學(xué)生的興趣、學(xué)生的個(gè)性在統(tǒng)一的課堂教學(xué)中難以得到尊重。教師在布置作業(yè)時(shí)隨意性很強(qiáng)，中小學(xué)生普遍被沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)所累。一方面是多如牛毛的課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，另一方面是亂象叢生的，亟須規(guī)范、約束和引導(dǎo)的日常課堂教學(xué)，這些評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)基本沒(méi)有對(duì)教師的日常教學(xué)行為起到有效的規(guī)范和引導(dǎo)作用。這就不得不引起我們的反思，我們到底需不需要標(biāo)準(zhǔn)？需要什么樣的標(biāo)準(zhǔn)？怎樣運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)教師的日常課堂教學(xué)？

三、關(guān)于好課標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)想

1.達(dá)成價(jià)值共識(shí)。

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)首先是一個(gè)價(jià)值問(wèn)題，其次才是一個(gè)技術(shù)問(wèn)題。要制訂科學(xué)、合理的課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，首先要在價(jià)值追求上達(dá)成共識(shí)——通過(guò)課堂教學(xué)，我們到底想要追求什么樣的目標(biāo)？是學(xué)生的成績(jī)？還是學(xué)生的全面發(fā)展？是學(xué)生當(dāng)下的表現(xiàn)？抑或是學(xué)生的終身發(fā)展？一種教學(xué)是好是壞，是優(yōu)是劣，首先是一個(gè)價(jià)值判斷的問(wèn)題。因此，弄清楚我們的教學(xué)究竟應(yīng)追求怎樣的結(jié)果，是我們討論課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的起點(diǎn)。價(jià)值問(wèn)題（教什么、為什么而教）的解決必須訴諸教學(xué)哲學(xué)，技術(shù)問(wèn)題（如何教、如何評(píng)）的解決必須訴諸教學(xué)科學(xué)。只有在價(jià)值訴求上達(dá)成共識(shí)，才能去思考具體的技術(shù)問(wèn)題。課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)之所以眾說(shuō)紛紜，與大家對(duì)課堂教學(xué)的價(jià)值追求互不相同有關(guān)。

2.增強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布部門的權(quán)威性。

“標(biāo)準(zhǔn)”一詞在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中的解釋是衡量事物的準(zhǔn)則，韋氏大辭典進(jìn)一步解釋為由權(quán)威設(shè)定的用來(lái)衡量相關(guān)事物數(shù)量、質(zhì)量、程度和價(jià)值的尺度。由此我們可以界定，課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是由教師專業(yè)組織或教育行政部門設(shè)定的用來(lái)規(guī)定教師在教學(xué)中所應(yīng)該做到的和達(dá)到的教學(xué)水平，以及應(yīng)該在知識(shí)、能力和態(tài)度上所具備的素養(yǎng)。

之所以我們的課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)比較混亂，與標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布的部門缺乏權(quán)威性有關(guān)。在理論和實(shí)踐中，任何一個(gè)學(xué)者、教師、單位都可以提出一套“課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”。因此，筆者建議，慎提課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，如果要提，也要增強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布部門的權(quán)威性，從而增強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)本身的權(quán)威性。比如說(shuō)我們現(xiàn)在有各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，這是由教育部發(fā)布的，在實(shí)踐中具有很高的權(quán)威性和很強(qiáng)的指導(dǎo)作用。

在本質(zhì)上，標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是政府或?qū)I(yè)組織用來(lái)保障工作質(zhì)量的手段。我國(guó)政府一直通過(guò)教師資格證書(shū)、教師職稱制度等來(lái)引導(dǎo)和監(jiān)管教師的教學(xué)質(zhì)量，但一直沒(méi)有建立獨(dú)立、系統(tǒng)、權(quán)威的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，可以說(shuō)在課堂教學(xué)的引導(dǎo)上力度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，現(xiàn)行的教師管理制度基本都是行政模式，而不是專業(yè)模式。因此，我國(guó)可以借鑒美國(guó)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的機(jī)構(gòu)設(shè)置，由專業(yè)機(jī)構(gòu)開(kāi)發(fā)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及其認(rèn)定程序，并組織實(shí)施。借鑒全美教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)的經(jīng)驗(yàn)，此專業(yè)機(jī)構(gòu)的人員構(gòu)成中除了教學(xué)專家、學(xué)科專家和兒童發(fā)展專家外，應(yīng)當(dāng)包括相當(dāng)比例的具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師。

3.制訂分級(jí)、分類的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

不同水平教師的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是不同的，不同學(xué)科的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)也是會(huì)有差異的。因此，我們不能期望通過(guò)一套教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)包打天下，應(yīng)該分別制訂基本教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和優(yōu)秀教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。基本教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)主要面向新手教師，作為教師準(zhǔn)入的標(biāo)準(zhǔn)，基本教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)可以成為教師資格證書(shū)考核的重要內(nèi)容。優(yōu)秀教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)主要面向有經(jīng)驗(yàn)的成熟教師，在基礎(chǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，教師能夠有創(chuàng)意、有個(gè)性地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，可以作為教師高級(jí)職稱晉升的評(píng)審依據(jù)。此外，還要根據(jù)小學(xué)、初中和高中等不同的學(xué)段以及不同的學(xué)科開(kāi)發(fā)相應(yīng)的能夠體現(xiàn)學(xué)段和學(xué)科特點(diǎn)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

4.促進(jìn)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)在教師培養(yǎng)與管理制度中的運(yùn)用。

我國(guó)中小學(xué)教師職稱評(píng)審制度中，對(duì)教師的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有明確的規(guī)定，而是規(guī)定教師要在學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表多少論文，要主持什么級(jí)別的課題，對(duì)課堂教學(xué)的要求基本是“獲得過(guò)什么級(jí)別的課堂教學(xué)比賽獎(jiǎng)項(xiàng)”或者是上過(guò)什么級(jí)別的“公開(kāi)課”，特級(jí)教師評(píng)選中還要求教師出版專著，這樣一些評(píng)審條件實(shí)際上偏離了教學(xué)這一中心，使得教師熱衷于參加各種賽課，而對(duì)教師日常的課堂教學(xué)缺乏指導(dǎo)、約束和引領(lǐng)作用。建議將教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與目前的教師職稱評(píng)審等制度結(jié)合起來(lái)，這樣，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)才會(huì)真正對(duì)教師日常的教學(xué)行為產(chǎn)生重要的引導(dǎo)作用。通過(guò)開(kāi)發(fā)專業(yè)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，既可以促進(jìn)教師資格制度、教師職稱制度和其他榮譽(yù)評(píng)審制度的變革，也可以促進(jìn)我國(guó)教師管理制度從行政模式逐漸向?qū)I(yè)模式轉(zhuǎn)變。

（作者為江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室課程教材部主任）