江蘇省盱眙縣馬壩中心小學 許元霞

創(chuàng)設(shè)情境，讓小學數(shù)學課堂激活學生認知

江蘇省盱眙縣馬壩中心小學 許元霞

數(shù)學教學中創(chuàng)設(shè)情境是促使學生建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的有效途徑，是改進教學模式的重要措施。文章從創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生問題意識；創(chuàng)設(shè)認知情境，引發(fā)學生認知沖突；創(chuàng)設(shè)引思情境，促使學生合作探究；創(chuàng)設(shè)操作情境，培養(yǎng)學生實踐能力等四個方面進行論述。

小學數(shù)學；情境；教學；認知

《小學數(shù)學課程標準》的實施，打破了傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂教學模式。創(chuàng)設(shè)情境教學法有利于把抽象的數(shù)學知識變得更加形象、具體，從而激活學生的思維。我們知道，新課改下的小學數(shù)學教學是師生共同參與的雙邊活動，是交流與討論、合作與探究的過程。而創(chuàng)設(shè)生動形象的情境可以讓知識更接近實際生活，讓學生感知知識的形成與發(fā)展過程，從而激活學生的思維認知。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生問題意識

數(shù)學的學習總是圍繞問題情境而展開分析的，然后試圖建立一個模型，最后到解決問題這樣一個過程。學生的問題意識是現(xiàn)實的、質(zhì)感的，并且他們在解決問題的過程中頭腦中總是出現(xiàn)新知識點與已有知識基礎(chǔ)的鏈接。在這樣的過程中潛移默化地形成解題技能。創(chuàng)設(shè)問題情境呈現(xiàn)給學生，容易引起學生的思考。因為合理的情境中總是蘊涵著數(shù)學問題，這樣的問題最接近學生認知的“最近發(fā)展區(qū)”，從而引發(fā)學生提出問題，于是，問題意識就被激發(fā)了。例如：一個小學畢業(yè)班在畢業(yè)前夕準備買一批價格為十元的杯子作為紀念品，商家分別給出了這樣的優(yōu)惠方案：甲店每只杯子一律九折銷售；而乙店給出的銷售策略是每十只杯子以內(nèi)按照原價銷售，超過的部分按照八五折銷售?，F(xiàn)在請你算一算哪家比較劃算，并說出自己的理由。這樣的題目呈現(xiàn)的問題情境與學生的生活實際聯(lián)系密切，很容易激發(fā)學生探究的熱情。實踐證明，老師的問題情境中蘊涵著有一定思考價值的問題是最能激發(fā)學生思維的。

二、創(chuàng)設(shè)認知情境，引發(fā)學生認知沖突

我們知道，數(shù)學的學習離不開假設(shè)與猜想的過程。在假設(shè)過程中思維與情境之間有時候會發(fā)生認知的沖突，此時就需要對情境與結(jié)論進行再進一步的驗證。構(gòu)建主義學習理論認為，學習的過程是學生主動建構(gòu)知識體系的過程。在這個過程中思維認知沖突產(chǎn)生了相互的作用，這就要求我們運用學生原有的認知基礎(chǔ)，通過恰當?shù)貏?chuàng)設(shè)新知情境把新問題呈現(xiàn)出來。這樣，就會打破思維的認知平衡，從而引起認知沖突。例如：在學習“能被2、3、5整除數(shù)的特征”時，因為學生已經(jīng)掌握了能被2、5整除數(shù)的特征。于是就設(shè)計了問題情境，出示了“111、234、456、229”這樣的數(shù)，然后提問：“這些數(shù)能否被3整除呢？”這樣的問題讓學生討論起來，并且看法各不相同。有學生認為：凡是個位數(shù)字能被3整除的數(shù)就能被3整除；而有學生則認為：229中的9能被3整除，而229卻不能被3整除，而111個位數(shù)1不能被3整除，而111卻能被3整除。這樣的問題情境引發(fā)了學生的認知沖突，從而產(chǎn)生探究正確答案的心理。這樣的情境創(chuàng)設(shè)，實現(xiàn)了數(shù)學情境教學方法的創(chuàng)新。

三、創(chuàng)設(shè)引思情境，促使學生合作探究

新編的蘇教版小學數(shù)學教材中的內(nèi)容，充分地反映了對數(shù)學規(guī)律的探索性。所以，我們在教學過程中不能運用傳統(tǒng)的“填鴨式”教學模式，不能把課本中現(xiàn)成的結(jié)論告訴學生，而應(yīng)該采取引導的方式，通過鼓勵大膽地猜想來引導學生合作探究，從而從多途徑來尋求解決問題的辦法。例如：在學習“三角形分類”這一內(nèi)容時，就通過多媒體課件來創(chuàng)設(shè)引思情境：把一個三角形遮掩起來，只讓一個60°角露出來，問學生這應(yīng)該是一個怎樣的三角形，并說出判斷的理由。有學生判斷：“應(yīng)該是一個直角三角形，因為直角被遮住了?！倍袑W生認為：“有可能是一個鈍角三角形?！庇械膶W生認為這不好做出具體的判斷，因為只露出一個60度的角還無法進行具體的判斷。在這種多角度的判斷中，正是強化學生建立三角形分類方法的好機會。因為學生的猜測正好說明他們在利用認知條件來判斷符合什么樣的條件才可以做出具體的判斷。這樣的引思情境創(chuàng)設(shè)的教學，既激發(fā)了學生創(chuàng)新思維的發(fā)散性，還能豐富學生思維過程中的某種不嚴密的地方。

四、創(chuàng)設(shè)操作情境，培養(yǎng)學生實踐能力

教育心理學中有關(guān)兒童認知理論告訴我們：“小學生的思維是從動手活動開始的?；顒邮撬季S的載體，是思維的具體表現(xiàn)?！蔽覀冎溃瑪?shù)學知識的抽象性本身決定了思維與形象之間的矛盾關(guān)系，必須要通過動手操作來完成，這樣，數(shù)學知識才能直觀地呈現(xiàn)出來。而小學生在具體的動手操作實踐的過程中，不斷地發(fā)現(xiàn)新知，從而體驗到學習數(shù)學知識的快樂。例如：在學習“四邊形”時，就創(chuàng)設(shè)了這樣的操作實踐情境：給每個學生準備一個裝有幾何圖形的信封，要求學生采用不同的分法歸類信封中的四邊形。學生在動手歸類的過程中會對各種四邊形進行分類。從而體驗各種不同的四邊形之間的區(qū)別。又如：在學習“分數(shù)的初步認識”時，就創(chuàng)設(shè)了這樣的操作情境：把10個積木平均分成5份，每份是多少？如何用分數(shù)表示？在學生動手分一分的過程中發(fā)揮相互之間合作學習的優(yōu)勢，學生在操作活動中對分數(shù)的意義做了探究，不僅從實踐中認識了分數(shù)，還主動地建構(gòu)了分數(shù)知識，從而實現(xiàn)了思維認知能力的提升。

總之，數(shù)學教學中的情境創(chuàng)設(shè)有利于激發(fā)學生的思維認知。因此，我們要根據(jù)學生的認知特點與教學內(nèi)容的需要有選擇性地創(chuàng)設(shè)情境。通過情境教學來引導學生探究數(shù)學知識，在探究的過程中培養(yǎng)分析問題與解決問題的能力。這樣，才能讓學生的認知能力得到發(fā)展。

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［2］鄧芙蓉.論小學數(shù)學情境及其有效創(chuàng)設(shè)［J］.現(xiàn)代中小學教育，2013（02）.

［3］劉進.關(guān)于小學數(shù)學教學有效情境創(chuàng)設(shè)的思考［J］.中小學電教，2013（01）.