韓　萌，賀隨波

(山東大學 高等教育研究中心，山東 濟南 250100)

一、研究問題

自1997年，美國國家科學基金會(NSF)啟動對跨學科研究生培養(yǎng)進行重點資助的“研究生教育與科研訓練一體化”(Integrative Graduate Education and Research Traineeship)項目以來，跨學科研究生培養(yǎng)已成為世界研究生教育發(fā)展的重要議題之一。在我國，隨著研究生招生規(guī)模的不斷擴大，跨學科修讀研究生的比例也隨之增長。王頂明等學者采用隨機抽樣的調查后發(fā)現(xiàn)，在人文社科類應屆本科生中，繼續(xù)原專業(yè)考研的占51.2%，跨專業(yè)的占47.7%，[1]其中跨學科報考教育學的研究生比例甚至更高。(見表1)

表1　國內部分高校教育類跨學科研究生所占比例

資料來源：根據(jù)各高校研究生院相關數(shù)據(jù)整理。

可見，基于自身興趣、學術發(fā)展、就業(yè)前景等多種因素考慮，越來越多的本科生開始選擇跨學科讀研，實現(xiàn)“專業(yè)轉行”。然而，由于學科的分界功能，跨學科研究生在進入新學科或領域學習時，往往面臨著知識結構不匹配、知識基礎不扎實、學科文化差異導致的學習不適等問題。“專業(yè)轉行”在為研究生提供機遇的同時也要求其提高專業(yè)融入，探索出適合新學科的方法與理念。

因此，跨學科研究生能否充分利用不同學科背景完善自身知識結構，實現(xiàn)兩種學科或領域的文化整合，對其盡早適應新的學科轉行、順利開展專業(yè)學習具有重要的現(xiàn)實意義。本文以教育學科為例，探索跨學科研究生的學習適應過程、影響因素及動態(tài)特征，為跨學科研究生適應和融入新學科或領域提供新的思路和啟示。

二、研究視角和方法

不少學者認為，跨學科研究生存在“學科融入”問題的實質，在于兩種學科文化的“異質性”所產(chǎn)生的碰撞與沖突。張楚廷曾指出，學科之間存在的差異在于“基本對象不同、基本內容不同、研究過程不同、作用不同、在教育中的地位不同以及命運上可能的不同?！盵2]異質性使得兩個學科領域之間存在著一定的學科文化距離，即原有學科與新進學科之間的異同程度。伯頓· R·克拉克對此有過較為具體的論述： “根據(jù)獨特的理智任務，各門學科都有一種知識傳統(tǒng)(即思想范疇)和相應的行為準則。在每一領域里，都有一種新成員要逐步養(yǎng)成的生活方式……剛剛進入不同學術專業(yè)的人，實際進入了不同的文化宮。在那里，他們分享有關理論、方法論、技術和問題的信念?！盵3]

盡管學科文化能夠解釋一部分學科融入問題，但從現(xiàn)有文獻來看多是側重宏觀層面，如學科內部的組織文化、行為準則、管理體系以及學科建設等，鮮有關于跨學科研究生群體特征的研究，對其學科適應也缺少“過程觀察”，無法充分了解學科文化對個體感知與社交特征帶來的變化?；谝陨峡紤]，本文認為，研究跨學科研究生“學科融入”問題，需要從個體感知層面切入，分析其進入新學科或領域體系后，在語言、思維、研究、價值、心理和行為等方面做出的調節(jié)與轉化，從“親歷者”角度對問題進行思考和闡釋。

由于學科融入是一個動態(tài)、發(fā)展的過程，若采用量化研究，盡管能從總體上描述研究生的學科融入水平，探討不同特征變量間的差異，卻難以真實反映跨學科研究生進入到一個新的、不熟悉學科中，所產(chǎn)生的“文化休克”現(xiàn)象(美國人類學家奧伯格認為，一個人從原有文化進入一個不熟悉的文化中，會產(chǎn)生迷失、疑惑、排斥甚至恐懼的感覺，并將其稱之為文化休克)。因此，本研究選取了更注重人與人之間的意義理解、交互影響、生活經(jīng)歷和現(xiàn)場情景的質性分析方法，對教育學領域10位跨學科研究生(見表2)進行了深度訪談，分析“轉行”研究生的學科適應過程，以期了解并闡釋影響跨學科融入的相關因素與動態(tài)特征。訪談對象選取全日制、學術型研究生，內容涉及被訪者的教育背景、讀碩動機、學科認識、師生關系、解決問題的方式以及他們在就讀過程中的體驗與理解。訪談以半開放式進行了三次，并注意保持談話的開放性，受訪者根據(jù)自己的興趣進行交流，每人1～3小時不等。

表2　受訪研究生基本情況一覽表

續(xù)表

注：受訪者姓名均為化名。

三、影響跨學科研究生“學科融入”的因素分析

(一)學科文化的認知：心理預期與知識背景

“心理預期”(psychology expectations)是一種心理現(xiàn)象和心理范疇，指在行為發(fā)生前，人們對行為過程和結果的預測和期望。[4]一般而言，個體對新事物的認知必然建立在以往的認知結構基礎之上，跨學科研究生雖然實現(xiàn)了專業(yè)轉行，但首先面臨的仍然是較大的學科距離。如果心理預期和知識背景與原屬學科差距過大，很容易使他們產(chǎn)生迷茫情緒，從而阻礙對新學科的適應，這種不適在進入新學科之初表現(xiàn)得十分明顯。(見表3)

表3　進入新學科前后的預期對比

“跨學科”帶來的新鮮感使研究生在學科融入初期往往保持積極的心態(tài)，這通常是基于新、舊學科背景的對比以及對心儀學科的美好憧憬，高興趣是促使他們探索學科文化的一種優(yōu)勢。然而隨著學業(yè)的開展，期望與現(xiàn)實間差距逐漸顯現(xiàn)，對新學科的迷茫、失落甚至排斥現(xiàn)象也隨之出現(xiàn)。此時，由于心理期望、知識背景以及學科文化差異等因素的作用，個體對新領域逐漸產(chǎn)生各異的跨學科融入反應，呈現(xiàn)出兩種不同傾向：一種處于“游民”狀態(tài)，學科邊緣感強烈，主要表現(xiàn)為之前對新學科懷有較大設想，進入后發(fā)現(xiàn)與原有預期存在差距，同時由于知識儲備不夠導致“迷?！焙汀按鞌「小保瑢W習積極性下降從而影響學科融入；另一種則處于“原住民”狀態(tài)，學科存在感十足，不但保持了初期的高興趣，且原學科涉及到新學科的部分知識也得到延展，學科融入過程較為自然，專業(yè)認同度較高。

(二)學科思維的養(yǎng)成：課程設置與教學方式

學科知識的不同特點會在一定程度上影響學科思維的養(yǎng)成。由于受到學科分界的影響，“剛入行”的跨學科成員必須嘗試著與新學科文化的內在邏輯相契合，將其原本松散的、零碎的學科知識整合成穩(wěn)定的、能夠識別的新學科思維方式，而這種較為嚴密的、系統(tǒng)化的學科思維往往是從研究生階段開始培養(yǎng)的。薛天祥等學者認為，研究生教育過程一般有兩方面目標：一是對專業(yè)知識的掌握；二是科研(或技術)能力的養(yǎng)成。[5]202-203前者主要通過設置課程得以實現(xiàn)，后者則對教師的教學能力提出一定的要求。

1.“銜接、分層次”的課程設置直接影響跨學科研究生的學科融入程度

學科融入是一種對陌生學科文化的適應程度，人文社會學科本身具有的學科邏輯和學科思維，并非僅靠語言表達，還要通過潛移默化的學科環(huán)境培養(yǎng)學生的知識遷移能力。跨學科研究生雖然前期通過專業(yè)入學考試，但尚未進行系統(tǒng)的學科知識訓練，對新學科的理解多處于表層狀態(tài)。課程作為學科文化的載體，其設置結構會直接作用于學生對學科知識的掌握、學科邏輯的培養(yǎng)以及學科思維的形成。如部分受訪者提到：

“有關量化的東西，愣是看不懂，課程有點多，知識比較散，不太適合我們這些跨學科的學生……獲取知識不系統(tǒng)，比如應該把教育史放前面了解學科脈絡，課程適當?shù)姆謱哟?，老師之間應該有個共識，課程可以前后銜接、交流、合作……”(李玉)

“課程緊密程度安排的不是很合適……一上來就聽有關定量研究的課不明白，有點吃力。第一二學期課挺多的，研二課很少，覺得研一好緊好忙?！?宋路)

“我們這一屆大都是跨學科進來的，但是課程內容卻沒有做相應的調整，沒接觸過的課程根本討論不起來，開始也融不進去，雖然文科的東西好理解一點，但是課程有點銜接不起來，需要自己好好琢磨?！?劉峰)

課程設置是學科文化的一種重要呈現(xiàn)方式，是學生掌握知識、交流觀點的有效途徑。幾乎所有受訪者都提到課程“銜接”“分層”對學科融入的重要作用，并認為應提前考慮對跨學科學生課程進行相應調整，以保證后續(xù)學習的順利進行。可見，課程內容、課程質量、課程數(shù)量、課程進度等，會直接影響到研究生的學習興趣和積極性，而課程順序的安排以及不同課程之間的內在關聯(lián)，則對跨學科研究生學科融入有著重要的銜接意義。

2.“建構、解釋性”的教學方式是學科融入過程中的間接推動

研究生教學目標的指向性并非僅在于對系統(tǒng)基礎理論和專業(yè)知識的學習和掌握，而是一種帶有探索性、研究性的人才培養(yǎng)方式。教學目的不再是單純的知識傳授，更重要的是進行科學探索和知識創(chuàng)造，在教與研結合中培養(yǎng)人才。[5]202-203跨學科研究生在學科進入之初往往存在基礎不牢固、思維不聚焦等問題，在專業(yè)課學習中如果沒有啟發(fā)和引導，教師直接進入主題教學會使他們產(chǎn)生較大的不適感。特別是研究生階段專題較多，時常就某一問題開展研討，采用何種教學方式激發(fā)學生興趣，同時緩沖他們對新專業(yè)的緊張情緒非常必要，這一點被訪學生均深有體會。

“以前上課研討意識不強，現(xiàn)在自己參與的機會多了，但有時老師把問題搞得很散，參與是為教學服務的。一開始不要進入討論，可以先講授，逐漸進入討論，但是討論要有目的性，安排任務也要有目的性，最后應該有個整合的過程，把知識串起來，在這個基礎上有個升華?！?李娜)

“喜歡那種拋出問題，指導我們討論，最后來個總結。討論最熱烈的是X老師的課，爭得面紅耳赤的?；久總€課程都會有兩三個討論課題，以課堂匯報的形式，單獨或分小組完成?！?鄭會)

“原來的專業(yè)(生物學)知識老師都會講，現(xiàn)在基本都在課下自己看書，課前雖然老師會發(fā)些資料，但上課還是覺得很多術語不懂，提到某個理論的時候如果沒有引導，完全不知道在講什么，自己也很困惑?！?陳晨)

研究生課程多以研討課形式舉行，這對教師的教學能力和掌控能力提出了較高要求。面對跨學科學生，如何引導其利用原有的學科優(yōu)勢培養(yǎng)現(xiàn)有學科的思維邏輯，是教師需要考慮的重要問題。盡管多數(shù)受訪學生并不排斥討論，但均認為如果沒有一定的教學目的，僅就某一問題抒發(fā)觀點，成效不大。教育學研究生的課程內容在于提升已經(jīng)熟悉領域的內容和洞察力的層次，課程結構比較開放、松散，相對質化，教與學是建構性和解釋性的，因此教師的引導，尤其是具有提升理論意義的批判性總結對學生專業(yè)融入的影響更為深入持久，其作用直接且處于核心地位。

(三)學科壁壘的跨越：師生互動與同伴效應

與本科階段的松散式管理不同，研究生在學業(yè)上的一個重要改變在于導師制，這種教育模式最大的特點在于師生之間建立了一種“導學”關系，以學生自主科研為主，導師理論指導為輔。雖然研究生在本科階段培育出一定的學術能力，但學科知識不系統(tǒng)、研究意識不強等都決定了其科研能力的薄弱。跨學科研究生如果期待從“學科邊緣”進入“學科部落”內進行深層學習，尤其需要獲得導師在學術思維與研究方法上的指導。良好的師生交流模式有利于增強學生對新學科的親切感和靈敏度，增進學生的研究志趣和學習動力，促使其積極主動地適應新學科文化，真正實現(xiàn)學科融入。

表4　學科融入過程中的互動方式

研究表明，我國高校中“研究生與導師面對面交流頻率達到每周1次的有48.6%，每月1次以上的占 36.0 %，每學期1次以上的有12.3%，每學期不到1次的研究生占1.8%。[6]我們發(fā)現(xiàn)，對新學科融入較快的孫宇和何其與導師交流頻率達到每周至少一次，甚至更多，交流方式主要是面對面；而在初期出現(xiàn)“挫敗感”的李玉和宋路則與導師互動較少，交流也僅限于郵件，這從側面反映出師生關系對學生的學科融入具有顯著影響。如果師生間互動頻繁、亦師亦友，跨學科研究生更容易順利跨越“文化休克”階段；如果學生存在顧慮，導師又不能及時指導，則很容易對新學科產(chǎn)生“畏難心理”且態(tài)度消極。

與此同時本研究也發(fā)現(xiàn)，“同伴效應”能夠顯著彌補跨學科研究生與導師交流不夠的障礙，在某種程度上講甚至比來自導師的指導更直接、更有效。這種“同伴效應”主要通過彼此間自然接觸、環(huán)境輻射的方式影響著各自的行為和思想，為相互交流提供平臺，最后達到學習共同體的目的。王鑒曾將合作學習分為三種類型：“同伴之間的互助合作學習、小組合作學習和教師活動過程中全員性的合作學習?！盵7]與導師交流較多的跨學科學生傾向于自己解決，與導師合作較少的學生則傾向于向其他同伴求助，以群體力量解決個體問題。從學生角度看，同伴關系相比師生關系更為隨意和親密，鄰近的平等個體之間更容易產(chǎn)生作用，因此受到同群者行為及決策的影響較為明顯。

四、現(xiàn)象透視：“學科融入”的動態(tài)特征

吉本斯(M.Gibbons)在對知識生產(chǎn)模式2的總結中提出，人文學科最為突出的特征是反思性(reflexivity)。[8]由于學科間存在著文化差異，跨學科研究生在融入過程中一直與知識、他人和環(huán)境進行著交互，不斷轉換學科思維、契合學科邏輯、了解學科范式。從這個角度說，多樣、異質性是跨學科的基本特征，其影響因素也應該是多元、動態(tài)的。本文通過質性研究發(fā)現(xiàn)，影響跨學科研究生學科融入的因素可劃分為三個維度，分別為個體感知(心理預期和知識背景)、專業(yè)融入(課程設置和教學方式)以及環(huán)境交互(師生合作和同伴效應)，且這三個維度之間是相互影響的。(見圖1)

圖1　跨學科研究生“學科融入”過程圖

杜威在其“教育即生活”理念中認為，任何一種教育活動都必須與學生入學前的個人生活經(jīng)歷相連接，同時也必須與他們未來的生活相連接——拓寬或加深他們未來生活的經(jīng)驗，需要關注目的、地點、人(師生、生生)、連續(xù)性。[9]學科融入也應該是一種自我教育與相互教育的聯(lián)動狀態(tài)，個體感知主要強調自我教育，而專業(yè)融入和環(huán)境交互強調則相互教育。

(一)個體感知：異質性文化下的趨同與趨異

學科文化間具有天然差異，跨學科研究生以“外來者”身份進入學科內部，其行為特征多表現(xiàn)為對原屬學科學習及生活經(jīng)驗的延續(xù)，然而學科部落間新舊認知的沖突和文化差異，使得跨學科學生從原有學科的美好假設中回到現(xiàn)實。學科“遷徙者”內心存在著沖突與困惑，這種學科文化的異質性碰撞使個體傾向于兩種狀態(tài)的嘗試：趨同和趨異。

有學者曾將學科社群不同程度的看作是具有趨同性(convergent),即呈現(xiàn)出一定的集體性和相互認同，或是趨異性(divergent)，即呈現(xiàn)出分類型和意識形態(tài)上的斷裂。[10]本研究認為，跨學科研究生的趨同性表現(xiàn)為學習遷移過程中被新學科同化或主動順應，新舊知識間可以進行交接和傳遞，自我調節(jié)較為順暢，師生關系固定并能較快適應學科內規(guī)則；趨異性則表現(xiàn)為自身較為被動，對于學科文化無法主動認同，師生交流更為疏離化、協(xié)商化，需要借助外界因素(如同門、舍友)獲得需要的資源和學習轉化動力，學習遷移過程較為曲折，第三方作用明顯。同時我們也發(fā)現(xiàn)，學科適應過程具有循環(huán)性，無論是何種融入方式，其適應狀態(tài)都是暫時的，個體在學習、生活等各個方面的問題會在深層學習中繼續(xù)顯現(xiàn)，新的認知沖突重新產(chǎn)生，此時來自外部的導師和同伴支持能幫助跨學科研究生在學科思維、話語系統(tǒng)、交叉思考上盡快融入?？鐚W科研究生正是在這樣的循環(huán)過程中，開始適應學科文化，增加學科知識，提升研究能力。

(二)專業(yè)融入：學科規(guī)訓下的知識構建

“學科”(discipline)一詞具有雙重含義，它不僅指知識的分門別類，在社會學視野下還具有“規(guī)誡、訓練”之意，是一種社會建制，具有一定社會組織系統(tǒng)的功能。根據(jù)大多數(shù)學者的研究，學科規(guī)訓本質上是一種規(guī)限知識生產(chǎn)，以及訓導學科新人的制度安排和教育實踐。[11]其中，制度安排是為知識生產(chǎn)提供必要的支撐和約束，如課程設置、考核標準等；教育實踐是學術“守門人”訓導學科新人的教學方式，如歸納式講授、反思性實踐等?？鐚W科研究生進入新學科文化的過程，正是學習并遵守學科內各種規(guī)范要求、行為準則、價值觀念、思維方式的規(guī)訓過程。

由于受原屬學科文化的規(guī)訓，跨學科研究生會潛意識將原屬學科的思維方式、價值取向作為新學科的準入標準，對原學科認同程度越高，越傾向以原學科文化價值觀去適應新學科。這很容易引發(fā)跨學科研究生對新學科的“刻板印象”，阻礙他們對新學科的認同。德拉蒙特、帕瑞、阿特金森(Sara Delamont，Odette Parry，Paul Atkinson)等學者曾詳細論述了研究生教育中存在著教育連續(xù)性(pedagogic continuity)和文化化(enculturation)，認為學科知識、技能與信仰在學科內部能夠代際傳遞。[12-13]課程設置的作用在于夯實對學科基礎文化的認知，研習學科學術習慣和傳統(tǒng)，從新學科視角重新認識規(guī)訓內容；而教學方式的影響在于提高對專業(yè)的知識深入，遵循新的學科范式和學科思維，保持學科文化的穩(wěn)定和連續(xù)。兩者共同作用能夠緩沖學科差異對研究生造成的疏離感，為新、舊學科的知識過渡構建橋梁，幫助學生消除焦慮情緒，重構學科信心。

(三)環(huán)境交互：“田園型”學科文化下的身份認同

英國學者托尼·比徹將教育學劃歸為“田園型”學科文化，認為田園型的研究環(huán)境偶爾會出現(xiàn)令人激動的競爭時刻，但更多的是散居、花較長時間和精力、研究較為廣泛的問題。[10]教育學領域研究生通常被要求在第一年修完主要的專業(yè)課程，然后在接下來一至兩年進行論文寫作。導師一般采取讓學生自己多看文章、多思考的方式來尋找研究問題，因此很多受訪者認為研究教育學是一種“自我修行”式的學術生活?！皩煵惶堋薄盎究孔约汉蚆OOC”“感受寂寞”和“靜下心來坐冷板凳”是教育學跨學科研究生感受較深的詞語。盡管學校要求二年級研究生參加學院的學術前沿討論課并進行周期性匯報，但相比之下師生間的交流與接觸遠沒有“都市型”學科(如數(shù)學、化學、生命科學等)那么頻繁。

根據(jù)對全國各地、各層次27所高校的調查研究，研究生每周有1次以上和導師交流機會比例最高的是理科59.5%，其次是工科49.4%，社會科學45.8%，人文學科以43.2%排在最末。[6]以教育學為代表的田園型學科，導師大多傾向于采用“放養(yǎng)”式輔導，師生間較少存在固定化見面，其親疏關系主要取決于學生的主動程度。田園型跨學科研究生(如外國文學的李玉、日語的宋路)由于原屬學科的指導方式比較松散，自學成分高，自主性強，因此除了在研究方向和論文題目等宏觀方面由導師指引，具體問題則主要通過與同伴交流的方式解決；而都市型跨學科研究生(如教育技術學的孫宇、生物學的陳晨)由于之前已習慣于跟隨導師及其團隊作課題、跑項目、進行實踐調研，因此傾向于保持隨時溝通交流、解決問題并提出新方案的指導方式。這種積極主動的態(tài)度，使他們進入新學科后依然保持著密切的師生互動，極大提高了學科適應能力，并較快獲得本專業(yè)的身份認同。

可以說，學科融入既是體現(xiàn)在“入行者”身上新、舊學科文化共同作用的結果，也是接受學科內部“洗禮”的過程。這個結果來自于一個分階段的、動態(tài)循環(huán):一是顯性學科文化的傳遞，具有可見性。譬如學科知識中的著作、文章等載體；學科規(guī)訓中的規(guī)章、制度；學者群落的研究與學習行為等；二是隱性學科文化的傳遞，即學科中的緘默知識的傳遞。譬如學科思維方式、研究范式等，需要通過在學科部落中長期感受和體驗所得。大多數(shù)準則是通過與其他人互動而緩慢獲得的，沒有人會有意地把這些規(guī)則教給他人，也沒有人會有意地把游戲規(guī)則教給新來者。但是不能遵守這些隱性規(guī)則將無疑會影響學生在這一族群中的立足。[14]在學科邊界地帶，兩種或幾種學科文化常?；ハ酀B透，對跨學科研究生而言，他們在學科間遷徙，成為擁有多學科背景的邊界研究者，將一種學科文化帶到另一種學科中，這種融入新學科文化的過程正是顯性知識學習和隱形文化浸染的統(tǒng)一過程。

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