俞麗萍

(江蘇省泰州學院 225300)

“課堂互動”是師生、生生互相交流、共同探討、相互促進的一種教學組織方式。有效的課堂互動能形成真正的學習共同體，學生在學習共同體中產(chǎn)生學習的競技狀態(tài)，充分發(fā)揮自己的個性思維和創(chuàng)造力，通過批判性對話引發(fā)對其自身已有的概念體系進行審視反思，進而修正改變原有的認知結構，建立新的意義結構，并運用新知識協(xié)作解決問題，達到促進學生發(fā)展的目的。因此有效的課堂互動能促進學習者積極主動地學習、批判性思考、整合信息、知識重構、面向問題解決，而這些正是深度學習的本質(zhì)特征[1]。 本文結合教學實踐，在促進深度學習的背景下探討課堂互動優(yōu)化策略。

1 建立對話型師生關系，激發(fā)學生的主體意識

合作對話、平等民主的師生關系是互動的基礎和保障。教師放下師道尊嚴的架子，不但從地位上更要從靈魂上平等對待每一位學生，學生才能打開緊閉的心扉，消除對老師的畏懼心理。師生間的心理距離近了，師生間的互動交流就不再有障礙。教師尊重學生，還要真正賦予學生發(fā)表觀點的權利和機會，充分發(fā)揮學生學習的積極性和創(chuàng)造性。

對話型師生關系中教師的角色體現(xiàn)在：教師應變成學生平等的對話人和討論問題的伙伴，師生共同分享權力和知識、共同決策和認同；教師要熟悉交流的基本過程，了解不同學生的交流風格，分析交流過程中的需要和障礙，采取靈活的交流策略指導學生以減少交流焦慮；教師要激發(fā)自身的激情，進而理解并激發(fā)學生的學習動機，引發(fā)學生參與批評性的討論，鼓勵學生對教師和教材的權威提出質(zhì)疑，讓學生獨立、批判性地學習新知識和思想。在對話型師生關系中，學生體驗的是平等、信任、尊重和寬容，培育的是積極主動的態(tài)度、自身發(fā)展的期望、批判創(chuàng)新的激情，這是進行深度學習的前提。

2 創(chuàng)設真實的情境，激發(fā)學生的認知好奇心

情境認知理論認為，唯有將學習嵌入其所關聯(lián)的社會和自然情境之中，促進知識向真實生活情境遷移，有意義的學習才有可能發(fā)生[1]。這里的真實性是指源于社會實踐，貼近學習者生活，反映學習者生活需求的情境。只有當學習者面對的知識內(nèi)容浸潤在復雜的真實情境中，學習者才有機會應用學到的原理、方法解決問題，體驗所學知識在真實生活情境中的應用方式和現(xiàn)實意義，并在解決實際問題的過程中深入理解學科的核心概念。情境的真實性是深度學習發(fā)生的基本條件之一。因此，教師要設置真實情境下的問題促進課堂互動的進行。例如，在“人體的能量代謝”部分設置互動問題：你認為如何運動才能燃燒脂肪達到減肥的目的？為什么？對這個問題的解答需要理解掌握人體內(nèi)各種供能物質(zhì)如ATP、磷酸肌酸、葡萄糖、糖原、脂肪、蛋白質(zhì)的供能原理，無氧呼吸和有氧呼吸的條件與方式等，并且要整合重組所有這些信息后才能提出解決問題的方案。真實的情境可以幫助學生表征知識，是學生學習各種新知識的支架，而且從生活實際出發(fā)的問題和任務對學生具有吸引力，使學生一開始就處于一種主動、積極的情境氛圍中，有利于激發(fā)其好奇心和學習動機，激發(fā)其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的欲望和動力，使學習成為學生主動自覺的活動，從而推動認知活動的進行。

3 設置驅動性任務，使互動有明確的目標

互動的最終目的是解決問題，這個問題(或任務)就是預期目標。有了目標，互動就不會流于形式，它能使互動過程有序化。心理學研究表明，個體都有填補認知空缺，解決認知失衡的本能。因此，問題具有激發(fā)思維的作用，還能激起主動探索的興趣。教師要把互動目標設置成驅動性問題，但問題的難度不能過高也不能過低，要在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，要有兩個或兩個以上的可能答案。有價值的、有趣的、情境化的、有意義的驅動性問題不僅能夠引起學生的好奇心，激起學生的學習激情，激發(fā)學生深度互動，而且使學習更加具有挑戰(zhàn)性，像燈塔一樣激勵著學生，指引學生向目標而努力。在問題的引領下學生通過分析、綜合、抽象、類比、推論去獲取知識，將新舊知識進行聯(lián)結與整合，并應用于問題的解決或任務的完成。在合作交流完成任務的過程中，達成對知識的深層理解。同時，發(fā)展學生理性溝通與合理評判的能力。

例如在“光合作用”部分，討論“影響光合作用的因素有哪些？”這個任務就過于簡單，不能促進學生積極互動?？梢赞D換成互動任務“提高大田作物和溫室大棚作物產(chǎn)量的措施分別有哪些？”要解決這個問題，首先要整合光合作用、呼吸作用的相關知識，其次要思考在不同的環(huán)境條件下如何將理論知識應用于實踐以作出決策。學習不再是零碎的、枯燥的機械記憶，而是有趣的、激動人心的有意義學習，學生不但體驗知識運用于實踐的價值，而且體驗自己在不同情境下創(chuàng)造性地運用知識。

例如，在溫室里可以利用二氧化碳發(fā)生器來增加二氧化碳的濃度，而在大田則不行；田間種植可使用有機肥或通過合理密植和加強通風來增加二氧化碳濃度；另外可適當提高溫度，在溫室大棚可以精確調(diào)溫，普通大棚可以蓋塑料薄膜加草簾，而大田只能進行適時播種。

4 重視生生互動，構建學習共同體

分布性認知觀點認為，人往往要借助外在的環(huán)境、他人的互動來完成各種認知活動[2]。從學習科學的角度來看，缺失了社會互動，個體是無法實現(xiàn)持久深度學習的。學習者在教師的支持下構成學習共同體，是深度學習的本質(zhì)特征。學習共同體能為深度學習的實現(xiàn)提供更多的支持和幫助，因為知識具有社會共享與分配的特性，異質(zhì)性的學習共同體有助于形成最近發(fā)展區(qū)，對于學習者個體而言較難達成深度學習的目標，通過學習共同體的合作則會使之更易實現(xiàn)[1]。學習共同體還是深度學習中個體原有的知識、信念、思想和價值觀發(fā)生轉化的關鍵，轉化過程對個體來說是伴隨著痛苦和危機的過程，這一過程會讓人們感到極為不舒適。作為個體的人會習慣于維持現(xiàn)狀，即使其可信度遭到質(zhì)疑也會盡力維護原有觀點而不會輕易作出改變，甚至個體產(chǎn)生認知沖突后已經(jīng)開始嘗試作出改變，也可能會因過程中的不安、焦慮等消極情緒而中途放棄。

因此，個體需要學習共同體提供一個安全、舒適的心理氛圍，支持人們對自己的質(zhì)疑，支撐個體經(jīng)歷艱難完整的轉化學習過程。同時，生物學教師要充分利用教學中的人力資源，構建學習共同體，使教學建立在更加廣闊的互動交流背景上，為課堂互動注入新的活力和保障。

5 協(xié)作反思，促使概念轉變

深度學習的核心是概念轉變，反思是概念轉變的核心動力。認知心理學認為，反思能夠幫助學習者及時發(fā)現(xiàn)并修正知識加工、概念理解中存在的問題和不足。教師要為學生提供反思的支架，引導學生從以下三方面進行批判性評估：一是對某一問題的敘述內(nèi)容本身進行思考即內(nèi)容反思“你是怎么想的”；二是對解決問題運用的策略進行檢視即過程反思“你是怎么知道的”；三是對問題存在的基礎進行檢驗即前提反思“為什么這么想”。雖然反思活動的主體是學生個人，但通常情況下學生個體的力量較薄弱，認識也有局限。在反思過程中，學生個體未必清楚地認識到自己學習中存在的問題，通過與他人的互動交流和討論，能夠獲得多視角、更全面而深刻的認識，因此協(xié)作反思活動有助于提升反思效果。

學生在教師和同伴的幫助下，通過對原有概念的質(zhì)疑及批判性反思，將原有的認知結構進行重組，建構一個在新情境中更適應、更有效的新觀念，從而完成概念的轉變。

教師創(chuàng)設協(xié)作反思的課堂情境，首先要讓學生將個人內(nèi)隱的理解與想法表達出來。例如，在課程中設計互動任務：早晨許多人在樹林里鍛煉，他們覺得那里空氣清新對健康有益，你認為對嗎？說出你的理由和證據(jù)。每個人都在紙上將自己的觀點與理由證據(jù)寫出來，并且在小組內(nèi)表達或在全班張貼展示。學生會發(fā)現(xiàn)許多與自己不同的觀點，甚至不少觀點是相互對立與矛盾的，例如有人認為“清晨樹林里氧氣濃度高，因為光合作用產(chǎn)生氧氣”，有人則認為“清晨樹林里氧氣濃度低，因為清晨沒有陽光不能進行光合作用”等。通過自我解釋與表達，就會暴露學生內(nèi)隱的迷思概念如“植物白天進行光合作用，晚上進行呼吸作用”等。然后引導學生從觀點、理由和證據(jù)幾方面相互批駁，質(zhì)疑其證據(jù)是否可信、證據(jù)能否支持理由、是否適用于所有情境等。由于學生個體之間思維上的差異必定會引發(fā)生生之間的爭論與質(zhì)疑，批判的過程不但可加深學生對所學知識本質(zhì)涵義的理解，而且同伴能夠提供更多的證據(jù)駁倒錯誤概念，促進錯誤概念向科學概念的轉變。

在協(xié)作反思的過程中，每位學生都以分享、質(zhì)疑的方式為共同體貢獻個人的知識和觀點，同時也批判性吸收他人的知識與觀點，這樣有助于個體確立在共同體中的身份認同和自我價值感。如此，學生不僅能夠獲得認知意義，而且明晰所學知識與自我的關系，真正實現(xiàn)深度學習。