新品格教育教學過程中廣泛的參與性，使得品格教育形成了范圍遠超專業(yè)教學機構的、強大的教育合力。

從20世紀80年代末開始，在美國逐漸掀起了一場全國性的品格教育復興運動。這場復興運動中的品格教育被稱之為“新品格教育”。“新品格教育”到底何“新”之有，因何而“新”，如何成“新”？本文就此嘗試性做出解讀。

一、問題之“新”

新品格教育的興起，首先是因為二戰(zhàn)后美國人的行為出現了新的問題，比如犯罪率上升，羞恥感缺失，不道德行為增加等。對于這些問題的出現，可以歸咎于兩個方面的原因，一是道德共識的崩潰，二是極端個人主義的膨脹。

20世紀初美國品格教育也曾一度興盛。在美國民主尚未充分實現的時期，其公民教育的目標主要是使公民實現由權威人格向民主人格的轉變，而這一時期的品格教育內容恰恰反映了要著重培養(yǎng)公民樹立民主理想和價值觀。由于受現代性的影響，這時的品格教育內容是根據美國國家品格教育委員會及社會科學方面專家的相關研究來確定的，以符合時代精神。

之后，在進步主義教育運動的批評下，品格教育自20世紀30年代后逐漸衰落。1932年，美國全國教育協(xié)會督導部的品格教育委員會發(fā)表了一個報告，要求學校道德教育教導兒童根據特殊的情境來使用價值。與此同時，兩次世界大戰(zhàn)進一步動搖了人們的道德信念，在強權和技術面前，道德教育顯得蒼白無力，加之20世紀五六十年代冷戰(zhàn)時期出現的軍備競賽，在強烈的國家安全需要的影響下，學校道德教育逐漸讓位于科學技術教育。同時，由于20世紀六七十年代美國家庭的瓦解，家庭教育缺位；學校只倡導“價值多元”和“價值相對”，教育效果乏力；加之受社會大眾傳媒披露的吸毒、酗酒、抽煙等負面形象的影響，使得20世紀80年代美國青少年的道德狀況陷入了非常糟糕的境地。

自20世紀60年代以來，美國社會發(fā)生了更為徹底的現代性變遷。六七十年代的社會動蕩、民權運動、反越戰(zhàn)、水門事件使美國政府權威受到挑戰(zhàn)；70年代的經濟滯漲導致了失業(yè)率和犯罪率上升以及貧富兩級分化等問題。這些劇烈變遷使美國人對其傳統(tǒng)的價值觀和政府的權威徹底失望，帶來了美國社會道德觀和價值觀的劇變。長期以來向青少年學生灌輸某種支配地位的道德價值開始受到人們的懷疑和批評，價值相對主義在這一時期占主導地位。這一走向的代表有西蒙、拉思斯主導的價值澄清模式和柯爾伯格的道德認知發(fā)展理論。

價值澄清模式要求教師持價值中立的態(tài)度，只是價值澄清過程的促進者，尊敬學生自己的結論。這種模式的缺陷在于鼓勵了道德相對主義，混淆了道德原則和個人偏好。柯爾伯格的道德認知發(fā)展理論，在教育內容上以正義為道德原則，重視道德推理模式，他拒絕將任何特殊的價值和美德作為教育的內容，因為現代社會價值的多元化，缺乏教什么美德的共識，品格教育應以一種形式化的道德原則為基礎。因此，價值澄清模式和道德認知發(fā)展模式二者都反對以美德為中心的品格教育途徑，要求教師持價值中立的態(tài)度，強調道德決策的過程以及個人自由和自律的重要性。[1]

以上兩種模式雖然在一定程度上尊重了受教育者的主體地位，體現了一定的民主性，但其教育效果均不顯著。究其原因，這一時期雖然美國在制度上建立了民主，使公民獲得了參政權，但公民的素質還不能完全適應。此時公民教育的主要任務應該是使公民認同民主價值，具備行使民主權利的能力，這正是品格教育發(fā)揮其作用，培育公民參與民主生活能力所應體現的。因此，可以說品格教育的復興與回歸正是源于以上兩種模式的低效。

面對嚴重的道德滑坡，美國民眾強烈要求政府重建道德價值觀，改進教育。20世紀80年代美國品格教育出現復歸，美國的道德教育回歸傳統(tǒng)，新品格教育興起，以此來尋找道德共識，達到社會整合的目的。

二、理念之“新”

新品格教育之“新”是相對于傳統(tǒng)品格教育而言的，是在傳統(tǒng)品格教育基礎上的新生長。新品格教育倡導的價值理念表現出“回歸傳統(tǒng)”的傾向，它所羅列的價值條目幾乎是從亞里士多德時代就為人熟知的。尊重歷史、注重回歸優(yōu)秀傳統(tǒng)，為品格教育找到了發(fā)展的根和源。但對傳統(tǒng)理念的回歸是根據現代社會的價值現狀對其加以重新解讀和改造基礎上進行的。以傳統(tǒng)文化為根基、以現實需要為導向制定出的品格教育核心價值，賦予了品格教育縱向的、歷史維度的社會適應性。

新品格教育是基于這樣的假設：人類具有超越性和普適性的核心價值，這些價值可以超越文化和傳統(tǒng)，超越各種信仰，為所有文明所公認并接納。因此，品格教育工作者都在追求教育內容的普遍性。[2]

自20世紀60年代以來，美國傳統(tǒng)的新教倫理觀喪失，統(tǒng)一的道德框架失落，導致道德共識的瓦解。由于美國多民族、多種族和教育管理的州權制特點，美國全國并沒有統(tǒng)一的品格教育大綱，沒有國家的統(tǒng)一要求。因而，新品格教育在實施過程中，“不同的州、學區(qū)、教育組織和教育學者對品格教育內容的界定也不盡相同”。[3]比如加利福尼亞州在實施有效的倫理和公民價值教育計劃中，提出了基本的和共享的倫理和公民價值，包括個體的尊嚴和價值、公平和平等、誠實、勇敢、自由和自律、社會責任感、維護社群的共同利益、正義、機會平等。一些學區(qū)也提出自己的品格教育內容，如德克薩斯州的普拉諾學區(qū)提出的品格教育內容包括：禮貌、勇敢、自律、誠實、正義、愛國、個人的公共義務、尊重自己和他人、尊重權威、負責和堅毅。一些品格教育組織也提出了品格教育的內容，這些組織主要是給學校提供課程和教育計劃。如杰斐遜品格教育中心提出了“品格教育的六大支柱”，包括信賴、尊重、責任、公平、關懷和公德。一些品格教育專家也提出了自己的核心價值和美德，如著名品格教育學家托馬斯·里克納認為，品格由三個相互聯系的部分構成：道德認知、道德體會和道德行為，良好的品格包括知善、欲善、行善。因此，他以尊重和負責為核心提出了一系列價值，包括誠實、同情、自律、公平、助人、審慎、合作和勇敢。里克納認識到20世紀六七十年代道德相對主義指導下重形式和過程的德育觀的種種弊端，因而特別強調道德教育內容的傳授。他認為，學校應該明確教給學生基本的是非觀念和傳統(tǒng)品格教育的相關德目，摒棄價值中立政策。受亞里士多德美德倫理學的影響，里克納認為，良好品格是良好行為的內在動力，是人類良好素質的客觀表現，屬于心靈的內在優(yōu)點，可以超越時間和文化喚起我們的良知。

美國新品格教育實踐中提出的核心價值和美德名目繁多，在國家精神和社會需求的引領下允許核心價值具體條目的多變，使得品格教育的核心價值遵循了矛盾特殊性的辯證哲學思維，具有了橫向的社會適應性。在品格教育聯合會（Character Education Partnership）發(fā)布的兩個重要文件《品格教育的11條原則》與《品格教育質量標準》中明確規(guī)定，不管核心價值的稱謂如何，都要“注重人格尊嚴，促進個人的發(fā)展和福利，維護公共利益，界定我們在社會中的權利和責任……”[4]自尊與互尊、個人與公共、權利與責任，本質都是為了維護美國的民主法治精神，培育擁護美國、忠于美國的合格公民。

三、方法之“新”

新品格教育之“新”還體現在其實施過程中采取了比較新的方法。美國學校根據品格教育的目標和計劃，采取了多樣化的實施方法，在全校范圍內綜合全面地開展。

首先，新品格教育實現了對傳統(tǒng)教育方法的揚棄以及與現代教育方法的結合。新品格教育確立了以傳統(tǒng)美德為基礎的核心價值觀，但摒棄了傳統(tǒng)灌輸的方式，繼承了價值澄清和道德認知發(fā)展理論的主要方法，實現了美德目標與價值的有機結合，是對傳統(tǒng)與現代超越性的繼承和更高層次上的發(fā)展。

新品格教育始終貫穿自由民主的基本精神。在課堂教學中鼓勵學生進行自由討論，教師不會對學生的發(fā)言做出否定性的評價，只是提出問題引導學生思考。學校注重在合作學習中進行平等的交流與指導，使學生能更好地解決沖突和支持民主價值觀。學生共同討論班級事務，在爭論中達成協(xié)議，形成班級管理規(guī)章制度。

學校注意發(fā)揮學生的主體性，堅持以學生為本，根據學生的認知發(fā)展規(guī)律進行有計劃的教學。學校采取多種形式讓學生在參與活動的過程中進行思考，在體驗中自主獲取好的品格。教師通過不斷提問的方式啟發(fā)學生對道德問題進行思考，解決學生的道德困惑。新品格教育特別注重培養(yǎng)學生獲取好的品格的途徑，不僅讓學生知道好的品格是什么，更讓學生學會獲得好品格的技能，體驗好的品格并內化為自己的行動。

其次，新品格教育重視整體環(huán)境從外到內對學生的熏陶。美國學校將通過環(huán)境塑造學生的品格提到了特別重要的地位，努力創(chuàng)建一個充滿善良和禮貌的學校氛圍，讓學生在感受中不知不覺地實施好的行為，形成好的品格。

新品格教育摒棄了傳統(tǒng)教育中過多的理論教學，主張教育者通過言傳身教影響受教育者的行為品性，就要求包括教師、行政人員、教輔人員在內的全體學校員工以及家長、社區(qū)人員等，首先將核心價值融入自己的生活準則中，具備較高的公民素質以及良好的學識和道德。新品格教育教學過程中廣泛的參與性，使得品格教育形成了范圍遠超專業(yè)教學機構的、強大的教育合力。

學校從校長到普通教職工均通過自身的行為為學生品格的培養(yǎng)起到模范作用。校長作為學校的道德領袖，要具備高瞻遠矚的品質，要起到道德榜樣的作用，心中要充滿對學生的關愛。教師與學生接觸最多、交流也最多，對學校品格教育的構建起到了主力的作用。教師對待學生的方式直接影響到學生品格的形成。在實施品格教育的學校中，尊重不僅僅是教師要教給學生的品格，也是其對待學生的基本方式。教師通過尊重學生的人格，尊重學生的思想，激發(fā)學生思考和參與的熱情。在尊重的基礎上平等地對待學生，與學生建立溫暖融洽的師生關系，獲得學生的信任，增強課堂中品格教育的效果。

再次，新品格教育構建了校內校外融通一體的實踐教育機制。新品格教育相較于傳統(tǒng)教育的最大改變，是其摒棄了單純的知識觀點，為品格教育真正發(fā)揮實效提供了切實的實踐場所，拉動了學校職工、學生父母，甚至是絕大多數的社區(qū)成員參與其中。

施行品格教育的學校既注重構建校內支持性的實踐環(huán)境，例如民主和諧的班級氛圍、良性競爭的體育機制、公平公正的政策制度，又注重聯合一切校外資源提供核心價值的實踐機會、塑造品格教育的輿論氛圍。核心價值的實踐機會主要由企業(yè)、社區(qū)及各種社會組織提供。學生通過參與志愿服務等活動，運用作為理性知識的核心價值解決生活中的實際問題從而獲得心靈的體悟和成長，達到喚醒對核心價值的情感認同、從內而外地激發(fā)學生向善本質的最優(yōu)效果。同時，政府的支持和宣傳使得越來越多的品格教育機構成立、繁榮，越來越多的研究逐步深入，越來越多的成果面向大眾，加深了社會成員對品格教育的輿論關注，幫助品格教育的社會實踐機制更加健全和完善。

參考文獻：

[1]鄭富興.現代性視角下的美國新品格教育[M].北京：人民出版社，2006：74.

[2]丁錦宏.品格教育：向右擺動的“鐘擺”？[J].南通師范學院學報，2003（1）：115-121.

[3]陳濤，項久雨.當代美國品格教育的內容與啟示[J].學校黨建與思想教育，2013（10）：91-94.

[4]劉長海.品格教育的11條原則[J].上海教育，2015（20）：50-55.

【高峰，首都師范大學馬克思主義學院，教授】

責任編輯/孫敏章