在我國經(jīng)濟發(fā)展模式向創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展模式轉(zhuǎn)變的時代背景下，大學在國家創(chuàng)新系統(tǒng)中正在發(fā)揮著舉足輕重的作用，創(chuàng)業(yè)型大學成為高校主動參與國家創(chuàng)新實踐的重大戰(zhàn)略選擇。創(chuàng)業(yè)型大學的發(fā)展對全球高等教育系統(tǒng)產(chǎn)生了重要影響，對大學教師的角色沖擊尤為深遠。傳統(tǒng)的大學教師角色出現(xiàn)了新的特點，如何實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的轉(zhuǎn)型，緩解教師角色的身份認同危機，使之更好地適應(yīng)自身專業(yè)發(fā)展和創(chuàng)業(yè)型大學的建設(shè)，就成為了重要的研究課題。

一、創(chuàng)業(yè)型大學教師角色：內(nèi)涵與特征

角色一詞本意指的是演員在戲劇舞臺上所扮演的特定的人物。在社會理論中，由美國社會學家G.H.米德最早借用過來，主要用來描述自我與他人兩者間的相互關(guān)系。后來這一概念在其演變過程中被廣泛地用來分析社會關(guān)系和社會結(jié)構(gòu)。國內(nèi)外學者有從社會關(guān)系的角度也有從個體行為模式等角度對其下定義。雖然學者從不同的角度對角色的定義各有不同，但都對角色概念包含這樣一個假設(shè)：首先，在某一社會內(nèi)部，處于某一位置的人應(yīng)該怎樣行事，存在著相當程度的一致看法。其次，這個社會中的大多數(shù)人有意仿效這種一致性。[1]我們可以認為，角色是人們在社會生活中形成的、與人們在社會關(guān)系中所處的地位相一致、社會所期望的一套行為模式。[2]

教師角色是社會分工的產(chǎn)物?！敖處煛币辉~有兩重含義，“既指一種社會角色，又指這一角色的承擔者”。[3]顧明遠主編的《教育大辭典》中把教師角色被定義為：“教師的與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望行為。主要包括兩個方面：一是教師實際角色行為；二是教師角色期望?！贝髮W作為研究高深知識的場所，大學教師是這個場所的主要活動者，并且是以學術(shù)工作為核心的。因此，相比較中小學教師角色而言，他們在角色行為和角色期望方面有一定的共性，但也存在著顯著的差異。大學教師作為知識的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者，其角色無不打上現(xiàn)代大學發(fā)展理念的烙印，更是與大學功能的轉(zhuǎn)變發(fā)展密不可分，相輔相成。大學經(jīng)過長時間的歷史演變，大學教師角色所承擔的責任也大致包含教學功能、科研功能、參與院校管理、社會服務(wù)與文化傳承等五個方面的內(nèi)容。大學教師角色的內(nèi)涵并不是一成不變的，它會隨著時間的推進和環(huán)境的不斷變化而變化,單一的角色也會逐漸走向多元化。

“創(chuàng)業(yè)型大學”的概念最早由美國著名學者伯頓·克拉克提出。在其研究語境中，那些積極應(yīng)對環(huán)境變化、大膽采取革新活動并富有創(chuàng)業(yè)精神的大學被稱為創(chuàng)業(yè)型大學。而在亨利·埃茲科維茨的“三螺旋結(jié)構(gòu)”分析框架中，創(chuàng)業(yè)型大學是指以知識轉(zhuǎn)移和學術(shù)創(chuàng)業(yè)為特征的大學。國內(nèi)外對創(chuàng)業(yè)型大學的定義并沒有統(tǒng)一的概念和標準，但究其本質(zhì)，創(chuàng)業(yè)型大學強調(diào)大學對于環(huán)境需求的適應(yīng)能力,強調(diào)院校自我控制的能力,強調(diào)大學積極主動和市場的互動并從市場中獲得資源,強調(diào)學術(shù)和市場的結(jié)合,強調(diào)效率和效益的價值觀。[4]其實質(zhì)是知識的資本化。

創(chuàng)業(yè)型大學教師角色是指教師在創(chuàng)業(yè)型大學辦學模式和要求中形成的，與其在與學生、大學、社會關(guān)系中所處地位相一致、并且為社會所期待的一套行為模式。同樣，創(chuàng)業(yè)型大學教師角色主要包括兩個方面：一是創(chuàng)業(yè)型教師實際角色行為；二是創(chuàng)業(yè)型教師的角色期望。

創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的特征體現(xiàn)出職能性與多元性的特征。一是職能性。創(chuàng)業(yè)型大學教師角色有別于其他教師角色，本質(zhì)上是由雙方承擔的不同的職責所決定的。角色的職能性指的是大學教師角色在創(chuàng)業(yè)型大學中所應(yīng)有的作用與功能，強調(diào)的是與創(chuàng)業(yè)型大學辦學要求一致的教師的知識、技能、行為與態(tài)度的組合。二是多元性。社會關(guān)系的復(fù)雜性和廣泛性，讓身處社會系統(tǒng)中的個人擁有多元的角色。在教育這個子系統(tǒng)中，創(chuàng)業(yè)型大學教師角色相對于其他社會角色而言，由于其活動范圍、工作內(nèi)容和職業(yè)性質(zhì)的特點，教師角色要求其扮演教育者、學者、創(chuàng)業(yè)者等多重角色。

二、創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的新變化

（一）在教學功能上，從教師主導(dǎo)課堂到師生合作課堂的角色轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)的學校教育中,學生獲取信息渠道主要來自教師,教師與學生兩者之間是傳道、授業(yè)、解惑的知識傳授關(guān)系,教師在教學過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用。知識與文化的權(quán)威保障了教師在學術(shù)系統(tǒng)中的地位，傳統(tǒng)的教師高居掌握知識的制高點，教學的實質(zhì)是一個教師進行線性靜態(tài)知識傳授的過程。在課堂上，教師將自身習得的知識以一種單向的、單維的、靜態(tài)的形式向?qū)W生講授，在此過程中，教師對于知識的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)性是缺乏必要的認識的，而學生缺乏主動參與知識傳授過程的積極性，只是被動接受的客體。

傳統(tǒng)大學向創(chuàng)業(yè)型大學轉(zhuǎn)型過程中,教師學術(shù)職業(yè)的地位和知識權(quán)威的身份受到?jīng)_擊，知識成為一種特殊的資本，教師與學生對于知識與能力間的轉(zhuǎn)化更加敏感，彼此開始以市場的眼光看待師生關(guān)系，直接體現(xiàn)在對于教師課堂教學的質(zhì)量要求之上。傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂結(jié)構(gòu)已經(jīng)滿足不了學生的需求，師生的合作學習、交互學習、探索學習方興未艾。一方面，在教學內(nèi)容上，從重視學科性與專業(yè)性向注重操作能力和實踐能力轉(zhuǎn)變。教師在教學的組織中，更多地立足于現(xiàn)實問題，既以學科發(fā)展為中心又以創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向，課堂內(nèi)容的展現(xiàn)和探索更貼近生活實際，教與學的雙方在一個“學習共同體”中一起研究解決問題的方案。教師通過參與互動式的教學方式、多樣的能力培養(yǎng)與訓(xùn)練，并針對不同的需要開展各項專題培訓(xùn),培養(yǎng)學生的專業(yè)知識和能力，教學過程成為師生交流互動的過程，知識的探究與發(fā)現(xiàn)是在教師的引導(dǎo)和師生的共同合作中完成的。另一方面，許多參與外部項目或課題的大學教師通過發(fā)放工資或助研津貼，雇傭?qū)W生共同參與實驗，進行產(chǎn)品開發(fā)或參與課題，進行論文創(chuàng)作。創(chuàng)業(yè)型大學中，大學教師不僅要在課堂教學上有所建樹，并且也要領(lǐng)導(dǎo)學生團隊，通過師生互動開展創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新實踐，共同引導(dǎo)學生的成長與發(fā)展。

（二）在科研功能上，從被動接受資源到主動獲得資源的角色轉(zhuǎn)變

資源依賴理論認為，任何組織的生存和發(fā)展都依賴資源的獲得，無法完全的自給自足。組織在與環(huán)境進行的交換中不斷獲取賴以生存的各種資源，而組織生存的關(guān)鍵也在于獲得資源和維持資源的能力。大學作為一個學術(shù)組織，正在加快走出象牙塔的步伐，組織內(nèi)部各機構(gòu)的運行越來越依賴外部資源的支持和保障。對于傳統(tǒng)大學教師來說，大學就是其生存和發(fā)展的環(huán)境，大學教師學術(shù)職業(yè)的發(fā)展所需要的資源由大學來提供，資源包括經(jīng)費、學生、物理設(shè)備、圖書資料、公用事業(yè)等。在過去的高等教育體制下，政府作為高等教育的主要投資主體，大學組織的運行依賴于政府相對無條件的固定撥款，而傳統(tǒng)教師則被動地接受大學劃撥的學術(shù)活動經(jīng)費。

隨著高等教育大眾化向后大眾化階段的發(fā)展，政府減少了對高等學校的經(jīng)費支持，資助大學發(fā)展的責任從政府轉(zhuǎn)移到其他資源提供者那里。而市場機制的導(dǎo)入對高等教育的資源依賴關(guān)系產(chǎn)生了重要的影響，大學為了競爭越來越多的運行資金，必須努力尋求新的資源，從而被推向市場的中心。教師在新的學術(shù)發(fā)展潮流下呈現(xiàn)出日益明顯的啄食等級——即學術(shù)守門人、學術(shù)精英可以支配更多的資源，學術(shù)新人所處的學術(shù)環(huán)境和獲取資源的難度卻日益嚴峻。身處創(chuàng)業(yè)型大學中的教師面對這種變化，需要把他們的工作重心轉(zhuǎn)移到市場性或者競爭性的領(lǐng)域中去獲得資源，通過獲取外部資源來支撐原本需要依賴政府資助的學術(shù)研究任務(wù)。

（三）在院校管理上，從有限參與到完全參與者的角色轉(zhuǎn)變

在高等院校里，行政權(quán)力與學術(shù)權(quán)力的長期并存是其管理結(jié)構(gòu)的一大特點，在早期的高等教育系統(tǒng)中，科層制的管理結(jié)構(gòu)對教師參與院校管理事務(wù)的程度有所制約，教師只在其權(quán)利范圍內(nèi)參與學校事務(wù)的相關(guān)決策，并在很大程度上限定在學術(shù)領(lǐng)域。一方面表現(xiàn)在主導(dǎo)大學內(nèi)部學術(shù)管理的權(quán)力集中在大學行政人員身上，教師只具備咨詢性或輔助性的作用。[5]另一方面，大學內(nèi)部學術(shù)管理的權(quán)力主要集中在學校的層面，傳統(tǒng)大學教師在其中更多地扮演執(zhí)行者角色，缺乏必要的參與決策權(quán)。

在創(chuàng)業(yè)型大學中，知識不再是極少部分人滿足學術(shù)追求的需要，而是極具市場價值的商品，尤其是產(chǎn)業(yè)界亟需的新知識新技術(shù)。知識作為一種稀缺資源，無疑能夠很大程度上支撐教師獲取更多權(quán)力，使擁有知識“資本”的教師成為“資本家”，院校的發(fā)展越來越依賴掌握大量資源的教師，隨之而來的就是教師擁有越來越多的話語權(quán)、參與管理權(quán)，在院校各個管理事務(wù)中的聲音也越來越強。創(chuàng)業(yè)型大學中的教師享有日益增多的參與院校管理的機會，通過多種方式參與高校決策的制定與執(zhí)行，并行使民主管理與民主監(jiān)督權(quán)利。

（四）在社會服務(wù)上，從學者到創(chuàng)業(yè)者的角色轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)觀念上的大學教師角色主要表現(xiàn)為“學術(shù)人”這一角色，在學科的發(fā)展邏輯中進行知識的生產(chǎn)和創(chuàng)新。大學教師在象牙塔內(nèi)以閑逸的好奇精神追求知識，崇尚“雅趣”“情懷”“境界”，從事高深知識與理論的研究，在興趣的引領(lǐng)之下不斷地探索未知的領(lǐng)域，無私地傳播自己的發(fā)現(xiàn)與觀點。學者對學術(shù)執(zhí)著，以研究為業(yè)，他們研究事件本質(zhì)、分析事實真相，不追風附勢，不因誘惑分心，思想的獨立與人格的獨立是學者的特征，純粹的學術(shù)研究是學者的事業(yè)追求。費希特就曾指出，“學者應(yīng)當盡力而為，發(fā)展他的學科；他不應(yīng)當休息，在他未能使自己的學科有所進展以前，他不應(yīng)當認為他已經(jīng)完成了自己的職責”。[6]

在創(chuàng)業(yè)型大學中,大學及其成員的角色都發(fā)生了相應(yīng)的轉(zhuǎn)變,大學的許多行為越來越趨向企業(yè)化。由于教師的成績不再被限定為首先通過出版而獲得,它至少是部分地由市場及市場性活動的成功來衡量。[7]在這樣的環(huán)境中，大學教師開始將自己視為知識的推銷者，他們“出售”人力資本存量以便在競爭的市場環(huán)境中更好地立足。從此單一的學術(shù)研究價值觀不存在了，教師們的價值觀呈現(xiàn)出多元化的特點。大學教師一邊提升學術(shù)研究能力，同時另一邊開始嘗試提升自己的創(chuàng)業(yè)能力，他們參與市場的主動性增強，通過教學、科研，及社會服務(wù)職能為企業(yè)提供咨詢、和企業(yè)合作或開辦自己的公司參與到市場中,為大學及自身賺取“外部收益”。他們從自己的研究成果和發(fā)表的論文中獲得知識產(chǎn)權(quán)，這時候教師不僅僅是學者，更是身兼企業(yè)顧問、專利權(quán)持有者和公司創(chuàng)建者等多元身份的創(chuàng)業(yè)家。因此，他們像是公立院校里的資本家，政府資助的創(chuàng)業(yè)家。[8]

（五）在文化傳承上，從保守者到創(chuàng)新者的角色轉(zhuǎn)變

作為社會文明的源泉和寶庫的大學組織，它的一切活動是為了文化的傳承與發(fā)展。大學教師承擔著傳承社會文明的重任，這不僅是教師在推動社會進步中的自我定位，也是社會對教師肩負的價值使命的殷切期望。傳統(tǒng)的大學教師是學術(shù)文化的保守者，他們堅守倫理和良知的底線，主張大學自治和學術(shù)自由，探索和尋求真理，以知識分子的身份對世俗進行批判。在很長一段時間內(nèi)，大學教師在象牙塔內(nèi)知識的海洋里翱翔，相對于其他專業(yè)人員，他們更多地與市場隔絕。

創(chuàng)業(yè)型大學的轉(zhuǎn)型賦予了傳統(tǒng)大學一種全新的理念和實踐文化，其精神文化、行為文化、制度文化、物質(zhì)文化都有了相應(yīng)的改變，構(gòu)建一種具有推動師生勇于創(chuàng)新、敢于創(chuàng)業(yè)的大學精神是創(chuàng)業(yè)型大學文化建設(shè)的根本。因此，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化有機融入傳統(tǒng)大學文化中，及時更新傳統(tǒng)大學的理念、制度、人才培養(yǎng)模式，在傳承傳統(tǒng)文化、知識、理念的基礎(chǔ)上創(chuàng)新文化是對創(chuàng)業(yè)型大學教師的根本要求。相比于傳統(tǒng)大學教師來說，樹立改革創(chuàng)新的教育發(fā)展觀，以探索真理、追求卓越的創(chuàng)新精神和踐行真知、開拓進取的創(chuàng)業(yè)精神來引領(lǐng)大學文化，是創(chuàng)業(yè)型大學教師更為迫切需要的。

三、創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的身份認同危機

(一)身份認同的內(nèi)涵

在英文中，身份與認同是同一個單詞“Identity”。身份認同理論認為，身份認同是個體在社會交往中獲得，在社會中扮演的角色中建構(gòu)的，個體主動建立一個認知體系。它注重對“我是誰”“我為什么屬于這個群體”等問題上所形成的主體意識，并體現(xiàn)出與主體意識相符的行為。在社會學中，角色與身份認同是一組有交叉又有差別的概念。教師角色強調(diào)教師在扮演過程中的角色行為與角色期待，社會結(jié)構(gòu)在很大程度上對教師有著嚴格的限制，但教師身份認同有異于簡單的角色安排，身份認同更注重內(nèi)在的價值同一和內(nèi)化的自我認知。如邁耶（Mayer.D.）認為，教師角色關(guān)注教師能夠履行什么樣的職責功能，即一位教師要“知”和“做”；而教師認同則更關(guān)注教師的期望和價值觀，它更為個人化，是一個教師怎樣確定和感知作為教師的自己的自主意識。[9]

（二）教師角色的身份認同危機

創(chuàng)業(yè)型大學的建設(shè)和發(fā)展與傳統(tǒng)大學有著千絲萬縷的聯(lián)系，但也存在極大的變革和差異，這些變革和差異就意味著身處其中的大學教師要經(jīng)歷焦慮與迷茫、理解與適應(yīng)等過程，并在這個過程中不斷反思、調(diào)適，最終建構(gòu)新的自我身份認同。作為創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)中的能動的變革力量，當這些新角色在很大程度上沒有真正內(nèi)化成為教師自我的一個組成部分的時候，便產(chǎn)生了身份認同危機。

1．教師個體認同危機

創(chuàng)業(yè)型大學教師身份認同的獲得首先依賴于教師對于新身份的適應(yīng)，即教師在組織轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實中能夠適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)化，并融入到新的規(guī)范與角色當中。組織轉(zhuǎn)型、重構(gòu)背后蘊含的新舊教育價值觀念的沖突，極易導(dǎo)致教師自我角色認同陷入危機。在創(chuàng)業(yè)型大學里，教師的知識傳授與研究活動更多的是受利益驅(qū)動的，而不是受傳統(tǒng)好奇心驅(qū)動的。在創(chuàng)業(yè)精神與學術(shù)傳統(tǒng)的共同體中，教師很難把傳統(tǒng)大學中的過去經(jīng)驗應(yīng)用到創(chuàng)業(yè)型大學里。一方面，傳統(tǒng)的教師角色具有某種合理性，需要予以維護，另一方面，創(chuàng)業(yè)精神與商業(yè)文化賦予教師肩上的責任，這樣勢必造成教師職業(yè)價值的取向紊亂。對于已經(jīng)熟悉傳統(tǒng)教師角色的教師來說，創(chuàng)業(yè)型大學的發(fā)展在一定程度上就是教師對現(xiàn)有認知體系的消解，面對新角色的轉(zhuǎn)變，教師感受到不斷增加的、更高水平的壓力，要求教師對自身的教學研究活動進行反思和改變，并建構(gòu)自我的新的專業(yè)角色形象。

2.組織文化認同危機

教師的日常教學科研行為方式、思維方式乃至教育價值觀念都會受到大學組織文化的影響。相對于傳統(tǒng)的大學來說，在創(chuàng)業(yè)型大學里，其組織文化的核心仍舊是知識。區(qū)別在于前者的組織文化以知識為核心而形成的是以教學、科研與社會服務(wù)為主的組織文化，知識的傳播、創(chuàng)新與應(yīng)用是教師工作的主要對象。在大學組織轉(zhuǎn)型成創(chuàng)業(yè)型大學后，教師關(guān)注的不是為知識而知識的教學與科研，而是以知識的市場價值為主導(dǎo)的學術(shù)資本化活動。企業(yè)文化中的投入產(chǎn)出、效率與效益觀被引入創(chuàng)業(yè)型大學，用來管理教師的科研與教學活動。傳統(tǒng)大學與創(chuàng)業(yè)型大學所表現(xiàn)出的兩種截然不同的大學組織文化，正在猛烈地沖擊著教師角色的自我身份認同。傳統(tǒng)大學的組織文化往往讓教師習慣于按部就班，遵循以往的教育教學方式，教師很少嘗試對知識的探索、組織方式進行革新，并竭盡全力規(guī)避可能出現(xiàn)的教育風險擔當。而創(chuàng)業(yè)型大學的組織文化會在一定程度為教師提供更多的實現(xiàn)自主創(chuàng)造性的空間,會使得教師力圖在組織轉(zhuǎn)型中把握促使自我得以成長的良好機會。這樣就造成了傳統(tǒng)組織文化與創(chuàng)業(yè)型組織文化之間的強烈沖突,從而對教師的自我身份認同與建構(gòu)造成相當大的影響。

四、基于專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)業(yè)型大學教師角色轉(zhuǎn)型

（一）專業(yè)發(fā)展：創(chuàng)業(yè)型大學教師角色轉(zhuǎn)型的目標

對教師來說，其創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的轉(zhuǎn)型是在“身份認同”—“認同危機”—“新的認同”中遞升完成的。只有將外在的角色規(guī)定內(nèi)化為自身的角色認同，才能讓教師由內(nèi)而外、自覺主動地適應(yīng)創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的發(fā)展需求，構(gòu)建具有教師主觀能動性的新型教師角色觀。創(chuàng)業(yè)型大學教師角色轉(zhuǎn)型能否取得成功，一方面取決于教師角色的專業(yè)技能，另一方面取決于個體對創(chuàng)業(yè)型大學教師角色期待的把握是否準確、對新的角色規(guī)范是否了解。面對創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的身份認同危機，正視教師角色轉(zhuǎn)型中的問題，實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展是創(chuàng)業(yè)型大學角色轉(zhuǎn)型的目標。

所謂大學教師的學術(shù)職業(yè)專業(yè)化發(fā)展指的是大學教師在從事教學、研究和服務(wù)工作時，需要提升個人專業(yè)能力、提升教學科研水平、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展目標、促進個人自我實現(xiàn)，教師通過訪學、進修、合作研究等方式和渠道，達成專業(yè)化發(fā)展的目的。[10]創(chuàng)業(yè)型大學教師發(fā)展的專業(yè)化,不僅需要高深知識層面的專業(yè)化，它的內(nèi)涵更加廣闊，往往還包括教師職業(yè)素養(yǎng)、倫理道德、社會服務(wù)等方面的專業(yè)化水平。

（二）三位一體：促進教師專業(yè)發(fā)展的角色轉(zhuǎn)型途徑

促進教師專業(yè)發(fā)展的角色轉(zhuǎn)型途徑包括了專業(yè)認同、專業(yè)能力和倫理道德三個方面，三個方面的共同作用促進了創(chuàng)業(yè)型教師的角色轉(zhuǎn)型。

1.強化教師角色的專業(yè)認同

大學教師轉(zhuǎn)變角色的自我認知關(guān)鍵在于對專業(yè)角色職能清楚了解并轉(zhuǎn)化為自己的觀念。在創(chuàng)業(yè)型大學教師角色轉(zhuǎn)型的過程中，大多時候我們都是從社會需要、外在規(guī)定的角度，提出各種對教師應(yīng)然性的要求，對教師自身的專業(yè)發(fā)展所起的作用卻存在一定程度的忽視，從而導(dǎo)致了教師在角色轉(zhuǎn)型中缺乏對自身主體價值的認同。大學教師的角色專業(yè)認同是教師專業(yè)發(fā)展的根本，“因為當一位教師能追尋、建構(gòu)自己的認同，才有可能有負責任的自主行動和不斷成長的動力”。[11]大學教師對創(chuàng)業(yè)型大學的教師角色的認識以及對學術(shù)職業(yè)的專業(yè)價值認同是專業(yè)發(fā)展意識形成的前提。教師對新角色的專業(yè)認同，會使得教師對自我角色不出現(xiàn)困惑、混亂，增強教師主動適應(yīng)、轉(zhuǎn)變的意愿，并以一種積極的態(tài)度和動力投入到新的學術(shù)環(huán)境中，取得更好的職業(yè)發(fā)展。當新的角色轉(zhuǎn)型內(nèi)化為教師個體發(fā)展的內(nèi)在需要，才能最大限度激發(fā)教師的潛能和挖掘教師的內(nèi)在素養(yǎng)，由內(nèi)而外地主動適應(yīng)社會和市場的需要，在不斷競爭的環(huán)境中獲取教師作為學者的榮譽、資源和地位,才能夠有效促進大學組織的轉(zhuǎn)型。[12]

2.提高教師角色的專業(yè)能力

角色能力是進行角色活動的前提，創(chuàng)業(yè)型大學的建設(shè)必須以學術(shù)能力的建設(shè)與學術(shù)資本的積累為基礎(chǔ)。通過不斷提高教師多元化的知識結(jié)構(gòu)和一專多能的能力，是化解角色轉(zhuǎn)化所帶來的沖突和危機的關(guān)鍵。首先，教師作為以學術(shù)為職業(yè)的群體，必須要優(yōu)化自身的知識結(jié)構(gòu)，重視專業(yè)學科新知識的學習。大學教師的專業(yè)知識、科研水平和社會服務(wù)能力并不是先天形成的,而是在后天的學習與實踐過程中積累建構(gòu)起來的。大學教師既要調(diào)整自己的角色和行為，也要調(diào)整學術(shù)的方向和重點，重視專業(yè)知識和相關(guān)學科知識的交叉滲透以及邊緣學科知識的補充，同時應(yīng)注重在發(fā)揮基礎(chǔ)學科的優(yōu)勢上，通過與時俱進更新教學內(nèi)容，使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的人才培養(yǎng)更能適應(yīng)社會發(fā)展的需求。其次，教師要重視專業(yè)素質(zhì)能力的培養(yǎng)，不斷強化角色的獨立自主。從發(fā)展教師作為課程合作者、主動獲得資源者、參與管理者、創(chuàng)業(yè)者等的角色素質(zhì)和能力入手，通過開展各種在職培訓(xùn)，培養(yǎng)教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的專業(yè)發(fā)展?jié)摿?，特別是高深知識的創(chuàng)新能力和終身學習的能力，以此適應(yīng)不斷發(fā)展的創(chuàng)業(yè)型大學辦學理念及其對教師角色提出的新要求。

3.發(fā)展教師角色的倫理道德

創(chuàng)業(yè)型大學教師角色是復(fù)雜且多重的，教師既要堅守學術(shù)職業(yè)的傳統(tǒng)，又要在市場導(dǎo)向的驅(qū)動下追求學術(shù)資本的回報，并且兩者同樣具有合法性。學術(shù)與市場分別追求的是真理和利益，從積極的方面來看,創(chuàng)業(yè)型大學有利于激發(fā)大學教師的創(chuàng)業(yè)精神，教師參與產(chǎn)業(yè)界的合作，能夠更好地把握產(chǎn)業(yè)動態(tài)。但學術(shù)資本化強化了市場價值在不同的學科教師間的分割，一定程度上造成了消極的影響。如與市場緊密聯(lián)系的學科專業(yè)的教師科研熱情提高，而與市場聯(lián)系不密切的學科專業(yè)的教師科研熱情低。在創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)過程中，教師是否會失去“靈魂”，與市場融為一體,這是人們對在知識的市場邏輯下運行的學術(shù)職業(yè)群體的擔憂。由此而言，在新的環(huán)境下，大學教師必須在學術(shù)和市場之間找到平衡點，在權(quán)衡學術(shù)與市場的關(guān)系中不斷清晰教師角色的倫理道德邊界。創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的倫理道德要求大學教師既要遵循市場邏輯,正確看待市場帶來的利弊影響，不為市場利益影響自己獨立的價值判斷；又要遵循學術(shù)的邏輯,在學術(shù)與市場中保持必要的張力與自律精神，在堅持真理的前提下，將市場與學術(shù)兩者有機地統(tǒng)一在一起。

在現(xiàn)代大學組織轉(zhuǎn)型的浪潮中,教師作為實現(xiàn)大學功能的主力軍，其角色已被打上多元烙印，正由簡單走向復(fù)雜、從封閉走向開放。面對創(chuàng)業(yè)型大學發(fā)展提出的新挑戰(zhàn),大學教師在角色轉(zhuǎn)型的過程中的身份認同危機顯得更為突出。如何重構(gòu)自身角色的身份認同，如何尋求在教師在創(chuàng)業(yè)型大學環(huán)境下的生存和發(fā)展之道等,這都是創(chuàng)業(yè)型大學教師角色轉(zhuǎn)型過程中不可回避的問題。

注釋：

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[2]王思斌.社會學教程[M].北京：北京大學出版社, 2010:85.

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[7][8](美)希拉·斯勞特，拉里·萊斯利，梁曉，黎明，譯.學術(shù)資本主義:政治、政策和創(chuàng)業(yè)型大學[M].北京:北京大學出版社, 2008:210,9.

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