在我國經(jīng)濟發(fā)展模式向創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展模式轉(zhuǎn)變的時代背景下,大學在國家創(chuàng)新系統(tǒng)中正在發(fā)揮著舉足輕重的作用,創(chuàng)業(yè)型大學成為高校主動參與國家創(chuàng)新實踐的重大戰(zhàn)略選擇。創(chuàng)業(yè)型大學的發(fā)展對全球高等教育系統(tǒng)產(chǎn)生了重要影響,對大學教師的角色沖擊尤為深遠。傳統(tǒng)的大學教師角色出現(xiàn)了新的特點,如何實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的轉(zhuǎn)型,緩解教師角色的身份認同危機,使之更好地適應(yīng)自身專業(yè)發(fā)展和創(chuàng)業(yè)型大學的建設(shè),就成為了重要的研究課題。
角色一詞本意指的是演員在戲劇舞臺上所扮演的特定的人物。在社會理論中,由美國社會學家G.H.米德最早借用過來,主要用來描述自我與他人兩者間的相互關(guān)系。后來這一概念在其演變過程中被廣泛地用來分析社會關(guān)系和社會結(jié)構(gòu)。國內(nèi)外學者有從社會關(guān)系的角度也有從個體行為模式等角度對其下定義。雖然學者從不同的角度對角色的定義各有不同,但都對角色概念包含這樣一個假設(shè):首先,在某一社會內(nèi)部,處于某一位置的人應(yīng)該怎樣行事,存在著相當程度的一致看法。其次,這個社會中的大多數(shù)人有意仿效這種一致性。[1]我們可以認為,角色是人們在社會生活中形成的、與人們在社會關(guān)系中所處的地位相一致、社會所期望的一套行為模式。[2]
教師角色是社會分工的產(chǎn)物?!敖處煛币辉~有兩重含義,“既指一種社會角色,又指這一角色的承擔者”。[3]顧明遠主編的《教育大辭典》中把教師角色被定義為:“教師的與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望行為。主要包括兩個方面:一是教師實際角色行為;二是教師角色期望?!贝髮W作為研究高深知識的場所,大學教師是這個場所的主要活動者,并且是以學術(shù)工作為核心的。因此,相比較中小學教師角色而言,他們在角色行為和角色期望方面有一定的共性,但也存在著顯著的差異。大學教師作為知識的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者,其角色無不打上現(xiàn)代大學發(fā)展理念的烙印,更是與大學功能的轉(zhuǎn)變發(fā)展密不可分,相輔相成。大學經(jīng)過長時間的歷史演變,大學教師角色所承擔的責任也大致包含教學功能、科研功能、參與院校管理、社會服務(wù)與文化傳承等五個方面的內(nèi)容。大學教師角色的內(nèi)涵并不是一成不變的,它會隨著時間的推進和環(huán)境的不斷變化而變化,單一的角色也會逐漸走向多元化。
“創(chuàng)業(yè)型大學”的概念最早由美國著名學者伯頓·克拉克提出。在其研究語境中,那些積極應(yīng)對環(huán)境變化、大膽采取革新活動并富有創(chuàng)業(yè)精神的大學被稱為創(chuàng)業(yè)型大學。而在亨利·埃茲科維茨的“三螺旋結(jié)構(gòu)”分析框架中,創(chuàng)業(yè)型大學是指以知識轉(zhuǎn)移和學術(shù)創(chuàng)業(yè)為特征的大學。國內(nèi)外對創(chuàng)業(yè)型大學的定義并沒有統(tǒng)一的概念和標準,但究其本質(zhì),創(chuàng)業(yè)型大學強調(diào)大學對于環(huán)境需求的適應(yīng)能力,強調(diào)院校自我控制的能力,強調(diào)大學積極主動和市場的互動并從市場中獲得資源,強調(diào)學術(shù)和市場的結(jié)合,強調(diào)效率和效益的價值觀。[4]其實質(zhì)是知識的資本化。
創(chuàng)業(yè)型大學教師角色是指教師在創(chuàng)業(yè)型大學辦學模式和要求中形成的,與其在與學生、大學、社會關(guān)系中所處地位相一致、并且為社會所期待的一套行為模式。同樣,創(chuàng)業(yè)型大學教師角色主要包括兩個方面:一是創(chuàng)業(yè)型教師實際角色行為;二是創(chuàng)業(yè)型教師的角色期望。
創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的特征體現(xiàn)出職能性與多元性的特征。一是職能性。創(chuàng)業(yè)型大學教師角色有別于其他教師角色,本質(zhì)上是由雙方承擔的不同的職責所決定的。角色的職能性指的是大學教師角色在創(chuàng)業(yè)型大學中所應(yīng)有的作用與功能,強調(diào)的是與創(chuàng)業(yè)型大學辦學要求一致的教師的知識、技能、行為與態(tài)度的組合。二是多元性。社會關(guān)系的復雜性和廣泛性,讓身處社會系統(tǒng)中的個人擁有多元的角色。在教育這個子系統(tǒng)中,創(chuàng)業(yè)型大學教師角色相對于其他社會角色而言,由于其活動范圍、工作內(nèi)容和職業(yè)性質(zhì)的特點,教師角色要求其扮演教育者、學者、創(chuàng)業(yè)者等多重角色。
在傳統(tǒng)的學校教育中,學生獲取信息渠道主要來自教師,教師與學生兩者之間是傳道、授業(yè)、解惑的知識傳授關(guān)系,教師在教學過程中發(fā)揮主導作用。知識與文化的權(quán)威保障了教師在學術(shù)系統(tǒng)中的地位,傳統(tǒng)的教師高居掌握知識的制高點,教學的實質(zhì)是一個教師進行線性靜態(tài)知識傳授的過程。在課堂上,教師將自身習得的知識以一種單向的、單維的、靜態(tài)的形式向?qū)W生講授,在此過程中,教師對于知識的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)性是缺乏必要的認識的,而學生缺乏主動參與知識傳授過程的積極性,只是被動接受的客體。
傳統(tǒng)大學向創(chuàng)業(yè)型大學轉(zhuǎn)型過程中,教師學術(shù)職業(yè)的地位和知識權(quán)威的身份受到?jīng)_擊,知識成為一種特殊的資本,教師與學生對于知識與能力間的轉(zhuǎn)化更加敏感,彼此開始以市場的眼光看待師生關(guān)系,直接體現(xiàn)在對于教師課堂教學的質(zhì)量要求之上。傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂結(jié)構(gòu)已經(jīng)滿足不了學生的需求,師生的合作學習、交互學習、探索學習方興未艾。一方面,在教學內(nèi)容上,從重視學科性與專業(yè)性向注重操作能力和實踐能力轉(zhuǎn)變。教師在教學的組織中,更多地立足于現(xiàn)實問題,既以學科發(fā)展為中心又以創(chuàng)業(yè)為導向,課堂內(nèi)容的展現(xiàn)和探索更貼近生活實際,教與學的雙方在一個“學習共同體”中一起研究解決問題的方案。教師通過參與互動式的教學方式、多樣的能力培養(yǎng)與訓練,并針對不同的需要開展各項專題培訓,培養(yǎng)學生的專業(yè)知識和能力,教學過程成為師生交流互動的過程,知識的探究與發(fā)現(xiàn)是在教師的引導和師生的共同合作中完成的。另一方面,許多參與外部項目或課題的大學教師通過發(fā)放工資或助研津貼,雇傭?qū)W生共同參與實驗,進行產(chǎn)品開發(fā)或參與課題,進行論文創(chuàng)作。創(chuàng)業(yè)型大學中,大學教師不僅要在課堂教學上有所建樹,并且也要領(lǐng)導學生團隊,通過師生互動開展創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新實踐,共同引導學生的成長與發(fā)展。
資源依賴理論認為,任何組織的生存和發(fā)展都依賴資源的獲得,無法完全的自給自足。組織在與環(huán)境進行的交換中不斷獲取賴以生存的各種資源,而組織生存的關(guān)鍵也在于獲得資源和維持資源的能力。大學作為一個學術(shù)組織,正在加快走出象牙塔的步伐,組織內(nèi)部各機構(gòu)的運行越來越依賴外部資源的支持和保障。對于傳統(tǒng)大學教師來說,大學就是其生存和發(fā)展的環(huán)境,大學教師學術(shù)職業(yè)的發(fā)展所需要的資源由大學來提供,資源包括經(jīng)費、學生、物理設(shè)備、圖書資料、公用事業(yè)等。在過去的高等教育體制下,政府作為高等教育的主要投資主體,大學組織的運行依賴于政府相對無條件的固定撥款,而傳統(tǒng)教師則被動地接受大學劃撥的學術(shù)活動經(jīng)費。
隨著高等教育大眾化向后大眾化階段的發(fā)展,政府減少了對高等學校的經(jīng)費支持,資助大學發(fā)展的責任從政府轉(zhuǎn)移到其他資源提供者那里。而市場機制的導入對高等教育的資源依賴關(guān)系產(chǎn)生了重要的影響,大學為了競爭越來越多的運行資金,必須努力尋求新的資源,從而被推向市場的中心。教師在新的學術(shù)發(fā)展潮流下呈現(xiàn)出日益明顯的啄食等級——即學術(shù)守門人、學術(shù)精英可以支配更多的資源,學術(shù)新人所處的學術(shù)環(huán)境和獲取資源的難度卻日益嚴峻。身處創(chuàng)業(yè)型大學中的教師面對這種變化,需要把他們的工作重心轉(zhuǎn)移到市場性或者競爭性的領(lǐng)域中去獲得資源,通過獲取外部資源來支撐原本需要依賴政府資助的學術(shù)研究任務(wù)。
在高等院校里,行政權(quán)力與學術(shù)權(quán)力的長期并存是其管理結(jié)構(gòu)的一大特點,在早期的高等教育系統(tǒng)中,科層制的管理結(jié)構(gòu)對教師參與院校管理事務(wù)的程度有所制約,教師只在其權(quán)利范圍內(nèi)參與學校事務(wù)的相關(guān)決策,并在很大程度上限定在學術(shù)領(lǐng)域。一方面表現(xiàn)在主導大學內(nèi)部學術(shù)管理的權(quán)力集中在大學行政人員身上,教師只具備咨詢性或輔助性的作用。[5]另一方面,大學內(nèi)部學術(shù)管理的權(quán)力主要集中在學校的層面,傳統(tǒng)大學教師在其中更多地扮演執(zhí)行者角色,缺乏必要的參與決策權(quán)。
在創(chuàng)業(yè)型大學中,知識不再是極少部分人滿足學術(shù)追求的需要,而是極具市場價值的商品,尤其是產(chǎn)業(yè)界亟需的新知識新技術(shù)。知識作為一種稀缺資源,無疑能夠很大程度上支撐教師獲取更多權(quán)力,使擁有知識“資本”的教師成為“資本家”,院校的發(fā)展越來越依賴掌握大量資源的教師,隨之而來的就是教師擁有越來越多的話語權(quán)、參與管理權(quán),在院校各個管理事務(wù)中的聲音也越來越強。創(chuàng)業(yè)型大學中的教師享有日益增多的參與院校管理的機會,通過多種方式參與高校決策的制定與執(zhí)行,并行使民主管理與民主監(jiān)督權(quán)利。
傳統(tǒng)觀念上的大學教師角色主要表現(xiàn)為“學術(shù)人”這一角色,在學科的發(fā)展邏輯中進行知識的生產(chǎn)和創(chuàng)新。大學教師在象牙塔內(nèi)以閑逸的好奇精神追求知識,崇尚“雅趣”“情懷”“境界”,從事高深知識與理論的研究,在興趣的引領(lǐng)之下不斷地探索未知的領(lǐng)域,無私地傳播自己的發(fā)現(xiàn)與觀點。學者對學術(shù)執(zhí)著,以研究為業(yè),他們研究事件本質(zhì)、分析事實真相,不追風附勢,不因誘惑分心,思想的獨立與人格的獨立是學者的特征,純粹的學術(shù)研究是學者的事業(yè)追求。費希特就曾指出,“學者應(yīng)當盡力而為,發(fā)展他的學科;他不應(yīng)當休息,在他未能使自己的學科有所進展以前,他不應(yīng)當認為他已經(jīng)完成了自己的職責”。[6]
在創(chuàng)業(yè)型大學中,大學及其成員的角色都發(fā)生了相應(yīng)的轉(zhuǎn)變,大學的許多行為越來越趨向企業(yè)化。由于教師的成績不再被限定為首先通過出版而獲得,它至少是部分地由市場及市場性活動的成功來衡量。[7]在這樣的環(huán)境中,大學教師開始將自己視為知識的推銷者,他們“出售”人力資本存量以便在競爭的市場環(huán)境中更好地立足。從此單一的學術(shù)研究價值觀不存在了,教師們的價值觀呈現(xiàn)出多元化的特點。大學教師一邊提升學術(shù)研究能力,同時另一邊開始嘗試提升自己的創(chuàng)業(yè)能力,他們參與市場的主動性增強,通過教學、科研,及社會服務(wù)職能為企業(yè)提供咨詢、和企業(yè)合作或開辦自己的公司參與到市場中,為大學及自身賺取“外部收益”。他們從自己的研究成果和發(fā)表的論文中獲得知識產(chǎn)權(quán),這時候教師不僅僅是學者,更是身兼企業(yè)顧問、專利權(quán)持有者和公司創(chuàng)建者等多元身份的創(chuàng)業(yè)家。因此,他們像是公立院校里的資本家,政府資助的創(chuàng)業(yè)家。[8]
作為社會文明的源泉和寶庫的大學組織,它的一切活動是為了文化的傳承與發(fā)展。大學教師承擔著傳承社會文明的重任,這不僅是教師在推動社會進步中的自我定位,也是社會對教師肩負的價值使命的殷切期望。傳統(tǒng)的大學教師是學術(shù)文化的保守者,他們堅守倫理和良知的底線,主張大學自治和學術(shù)自由,探索和尋求真理,以知識分子的身份對世俗進行批判。在很長一段時間內(nèi),大學教師在象牙塔內(nèi)知識的海洋里翱翔,相對于其他專業(yè)人員,他們更多地與市場隔絕。
創(chuàng)業(yè)型大學的轉(zhuǎn)型賦予了傳統(tǒng)大學一種全新的理念和實踐文化,其精神文化、行為文化、制度文化、物質(zhì)文化都有了相應(yīng)的改變,構(gòu)建一種具有推動師生勇于創(chuàng)新、敢于創(chuàng)業(yè)的大學精神是創(chuàng)業(yè)型大學文化建設(shè)的根本。因此,把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化有機融入傳統(tǒng)大學文化中,及時更新傳統(tǒng)大學的理念、制度、人才培養(yǎng)模式,在傳承傳統(tǒng)文化、知識、理念的基礎(chǔ)上創(chuàng)新文化是對創(chuàng)業(yè)型大學教師的根本要求。相比于傳統(tǒng)大學教師來說,樹立改革創(chuàng)新的教育發(fā)展觀,以探索真理、追求卓越的創(chuàng)新精神和踐行真知、開拓進取的創(chuàng)業(yè)精神來引領(lǐng)大學文化,是創(chuàng)業(yè)型大學教師更為迫切需要的。
在英文中,身份與認同是同一個單詞“Identity”。身份認同理論認為,身份認同是個體在社會交往中獲得,在社會中扮演的角色中建構(gòu)的,個體主動建立一個認知體系。它注重對“我是誰”“我為什么屬于這個群體”等問題上所形成的主體意識,并體現(xiàn)出與主體意識相符的行為。在社會學中,角色與身份認同是一組有交叉又有差別的概念。教師角色強調(diào)教師在扮演過程中的角色行為與角色期待,社會結(jié)構(gòu)在很大程度上對教師有著嚴格的限制,但教師身份認同有異于簡單的角色安排,身份認同更注重內(nèi)在的價值同一和內(nèi)化的自我認知。如邁耶(Mayer.D.)認為,教師角色關(guān)注教師能夠履行什么樣的職責功能,即一位教師要“知”和“做”;而教師認同則更關(guān)注教師的期望和價值觀,它更為個人化,是一個教師怎樣確定和感知作為教師的自己的自主意識。[9]
創(chuàng)業(yè)型大學的建設(shè)和發(fā)展與傳統(tǒng)大學有著千絲萬縷的聯(lián)系,但也存在極大的變革和差異,這些變革和差異就意味著身處其中的大學教師要經(jīng)歷焦慮與迷茫、理解與適應(yīng)等過程,并在這個過程中不斷反思、調(diào)適,最終建構(gòu)新的自我身份認同。作為創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)中的能動的變革力量,當這些新角色在很大程度上沒有真正內(nèi)化成為教師自我的一個組成部分的時候,便產(chǎn)生了身份認同危機。
創(chuàng)業(yè)型大學教師身份認同的獲得首先依賴于教師對于新身份的適應(yīng),即教師在組織轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實中能夠適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)化,并融入到新的規(guī)范與角色當中。組織轉(zhuǎn)型、重構(gòu)背后蘊含的新舊教育價值觀念的沖突,極易導致教師自我角色認同陷入危機。在創(chuàng)業(yè)型大學里,教師的知識傳授與研究活動更多的是受利益驅(qū)動的,而不是受傳統(tǒng)好奇心驅(qū)動的。在創(chuàng)業(yè)精神與學術(shù)傳統(tǒng)的共同體中,教師很難把傳統(tǒng)大學中的過去經(jīng)驗應(yīng)用到創(chuàng)業(yè)型大學里。一方面,傳統(tǒng)的教師角色具有某種合理性,需要予以維護,另一方面,創(chuàng)業(yè)精神與商業(yè)文化賦予教師肩上的責任,這樣勢必造成教師職業(yè)價值的取向紊亂。對于已經(jīng)熟悉傳統(tǒng)教師角色的教師來說,創(chuàng)業(yè)型大學的發(fā)展在一定程度上就是教師對現(xiàn)有認知體系的消解,面對新角色的轉(zhuǎn)變,教師感受到不斷增加的、更高水平的壓力,要求教師對自身的教學研究活動進行反思和改變,并建構(gòu)自我的新的專業(yè)角色形象。
教師的日常教學科研行為方式、思維方式乃至教育價值觀念都會受到大學組織文化的影響。相對于傳統(tǒng)的大學來說,在創(chuàng)業(yè)型大學里,其組織文化的核心仍舊是知識。區(qū)別在于前者的組織文化以知識為核心而形成的是以教學、科研與社會服務(wù)為主的組織文化,知識的傳播、創(chuàng)新與應(yīng)用是教師工作的主要對象。在大學組織轉(zhuǎn)型成創(chuàng)業(yè)型大學后,教師關(guān)注的不是為知識而知識的教學與科研,而是以知識的市場價值為主導的學術(shù)資本化活動。企業(yè)文化中的投入產(chǎn)出、效率與效益觀被引入創(chuàng)業(yè)型大學,用來管理教師的科研與教學活動。傳統(tǒng)大學與創(chuàng)業(yè)型大學所表現(xiàn)出的兩種截然不同的大學組織文化,正在猛烈地沖擊著教師角色的自我身份認同。傳統(tǒng)大學的組織文化往往讓教師習慣于按部就班,遵循以往的教育教學方式,教師很少嘗試對知識的探索、組織方式進行革新,并竭盡全力規(guī)避可能出現(xiàn)的教育風險擔當。而創(chuàng)業(yè)型大學的組織文化會在一定程度為教師提供更多的實現(xiàn)自主創(chuàng)造性的空間,會使得教師力圖在組織轉(zhuǎn)型中把握促使自我得以成長的良好機會。這樣就造成了傳統(tǒng)組織文化與創(chuàng)業(yè)型組織文化之間的強烈沖突,從而對教師的自我身份認同與建構(gòu)造成相當大的影響。
對教師來說,其創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的轉(zhuǎn)型是在“身份認同”—“認同危機”—“新的認同”中遞升完成的。只有將外在的角色規(guī)定內(nèi)化為自身的角色認同,才能讓教師由內(nèi)而外、自覺主動地適應(yīng)創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的發(fā)展需求,構(gòu)建具有教師主觀能動性的新型教師角色觀。創(chuàng)業(yè)型大學教師角色轉(zhuǎn)型能否取得成功,一方面取決于教師角色的專業(yè)技能,另一方面取決于個體對創(chuàng)業(yè)型大學教師角色期待的把握是否準確、對新的角色規(guī)范是否了解。面對創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的身份認同危機,正視教師角色轉(zhuǎn)型中的問題,實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展是創(chuàng)業(yè)型大學角色轉(zhuǎn)型的目標。
所謂大學教師的學術(shù)職業(yè)專業(yè)化發(fā)展指的是大學教師在從事教學、研究和服務(wù)工作時,需要提升個人專業(yè)能力、提升教學科研水平、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展目標、促進個人自我實現(xiàn),教師通過訪學、進修、合作研究等方式和渠道,達成專業(yè)化發(fā)展的目的。[10]創(chuàng)業(yè)型大學教師發(fā)展的專業(yè)化,不僅需要高深知識層面的專業(yè)化,它的內(nèi)涵更加廣闊,往往還包括教師職業(yè)素養(yǎng)、倫理道德、社會服務(wù)等方面的專業(yè)化水平。
促進教師專業(yè)發(fā)展的角色轉(zhuǎn)型途徑包括了專業(yè)認同、專業(yè)能力和倫理道德三個方面,三個方面的共同作用促進了創(chuàng)業(yè)型教師的角色轉(zhuǎn)型。
大學教師轉(zhuǎn)變角色的自我認知關(guān)鍵在于對專業(yè)角色職能清楚了解并轉(zhuǎn)化為自己的觀念。在創(chuàng)業(yè)型大學教師角色轉(zhuǎn)型的過程中,大多時候我們都是從社會需要、外在規(guī)定的角度,提出各種對教師應(yīng)然性的要求,對教師自身的專業(yè)發(fā)展所起的作用卻存在一定程度的忽視,從而導致了教師在角色轉(zhuǎn)型中缺乏對自身主體價值的認同。大學教師的角色專業(yè)認同是教師專業(yè)發(fā)展的根本,“因為當一位教師能追尋、建構(gòu)自己的認同,才有可能有負責任的自主行動和不斷成長的動力”。[11]大學教師對創(chuàng)業(yè)型大學的教師角色的認識以及對學術(shù)職業(yè)的專業(yè)價值認同是專業(yè)發(fā)展意識形成的前提。教師對新角色的專業(yè)認同,會使得教師對自我角色不出現(xiàn)困惑、混亂,增強教師主動適應(yīng)、轉(zhuǎn)變的意愿,并以一種積極的態(tài)度和動力投入到新的學術(shù)環(huán)境中,取得更好的職業(yè)發(fā)展。當新的角色轉(zhuǎn)型內(nèi)化為教師個體發(fā)展的內(nèi)在需要,才能最大限度激發(fā)教師的潛能和挖掘教師的內(nèi)在素養(yǎng),由內(nèi)而外地主動適應(yīng)社會和市場的需要,在不斷競爭的環(huán)境中獲取教師作為學者的榮譽、資源和地位,才能夠有效促進大學組織的轉(zhuǎn)型。[12]
角色能力是進行角色活動的前提,創(chuàng)業(yè)型大學的建設(shè)必須以學術(shù)能力的建設(shè)與學術(shù)資本的積累為基礎(chǔ)。通過不斷提高教師多元化的知識結(jié)構(gòu)和一專多能的能力,是化解角色轉(zhuǎn)化所帶來的沖突和危機的關(guān)鍵。首先,教師作為以學術(shù)為職業(yè)的群體,必須要優(yōu)化自身的知識結(jié)構(gòu),重視專業(yè)學科新知識的學習。大學教師的專業(yè)知識、科研水平和社會服務(wù)能力并不是先天形成的,而是在后天的學習與實踐過程中積累建構(gòu)起來的。大學教師既要調(diào)整自己的角色和行為,也要調(diào)整學術(shù)的方向和重點,重視專業(yè)知識和相關(guān)學科知識的交叉滲透以及邊緣學科知識的補充,同時應(yīng)注重在發(fā)揮基礎(chǔ)學科的優(yōu)勢上,通過與時俱進更新教學內(nèi)容,使得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的人才培養(yǎng)更能適應(yīng)社會發(fā)展的需求。其次,教師要重視專業(yè)素質(zhì)能力的培養(yǎng),不斷強化角色的獨立自主。從發(fā)展教師作為課程合作者、主動獲得資源者、參與管理者、創(chuàng)業(yè)者等的角色素質(zhì)和能力入手,通過開展各種在職培訓,培養(yǎng)教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的專業(yè)發(fā)展?jié)摿?,特別是高深知識的創(chuàng)新能力和終身學習的能力,以此適應(yīng)不斷發(fā)展的創(chuàng)業(yè)型大學辦學理念及其對教師角色提出的新要求。
創(chuàng)業(yè)型大學教師角色是復雜且多重的,教師既要堅守學術(shù)職業(yè)的傳統(tǒng),又要在市場導向的驅(qū)動下追求學術(shù)資本的回報,并且兩者同樣具有合法性。學術(shù)與市場分別追求的是真理和利益,從積極的方面來看,創(chuàng)業(yè)型大學有利于激發(fā)大學教師的創(chuàng)業(yè)精神,教師參與產(chǎn)業(yè)界的合作,能夠更好地把握產(chǎn)業(yè)動態(tài)。但學術(shù)資本化強化了市場價值在不同的學科教師間的分割,一定程度上造成了消極的影響。如與市場緊密聯(lián)系的學科專業(yè)的教師科研熱情提高,而與市場聯(lián)系不密切的學科專業(yè)的教師科研熱情低。在創(chuàng)業(yè)型大學建設(shè)過程中,教師是否會失去“靈魂”,與市場融為一體,這是人們對在知識的市場邏輯下運行的學術(shù)職業(yè)群體的擔憂。由此而言,在新的環(huán)境下,大學教師必須在學術(shù)和市場之間找到平衡點,在權(quán)衡學術(shù)與市場的關(guān)系中不斷清晰教師角色的倫理道德邊界。創(chuàng)業(yè)型大學教師角色的倫理道德要求大學教師既要遵循市場邏輯,正確看待市場帶來的利弊影響,不為市場利益影響自己獨立的價值判斷;又要遵循學術(shù)的邏輯,在學術(shù)與市場中保持必要的張力與自律精神,在堅持真理的前提下,將市場與學術(shù)兩者有機地統(tǒng)一在一起。
在現(xiàn)代大學組織轉(zhuǎn)型的浪潮中,教師作為實現(xiàn)大學功能的主力軍,其角色已被打上多元烙印,正由簡單走向復雜、從封閉走向開放。面對創(chuàng)業(yè)型大學發(fā)展提出的新挑戰(zhàn),大學教師在角色轉(zhuǎn)型的過程中的身份認同危機顯得更為突出。如何重構(gòu)自身角色的身份認同,如何尋求在教師在創(chuàng)業(yè)型大學環(huán)境下的生存和發(fā)展之道等,這都是創(chuàng)業(yè)型大學教師角色轉(zhuǎn)型過程中不可回避的問題。
注釋:
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