朱生營 鐘 飛

我國教育“十三五”規(guī)劃明確提出，我國要在21世紀初建設(shè)若干所世界一流大學。縱然世界一流大學的定義和評判標準提法各異，大學作為“通過教師傳授學生知識、教師或?qū)W生創(chuàng)造知識、教師或?qū)W生運用知識”的場所，其核心任務(wù)即是通過綜合性、系統(tǒng)性、科學性的人才培養(yǎng)模式來為社會輸送合格的人力資源。因此，大學的人才培養(yǎng)模式是關(guān)系到大學人才培養(yǎng)質(zhì)量、大學影響力、乃至國家世界一流大學建設(shè)的重要因素。通識教育在大學人才培養(yǎng)中起著非常關(guān)鍵的作用。國外一流大學的發(fā)展歷史表明，通識教育在培養(yǎng)和提高學生的認知水平、道德情操、適應(yīng)社會能力和創(chuàng)新能力等方面起著重要的作用。因此，對通識教育模式進行研究具有重要的實踐意義。

一、通識教育的發(fā)展歷史

通識教育既是一種大學教育的理念，又是一種人才培養(yǎng)模式，同時也指大學教育的內(nèi)容。其目標是通過學習寬博而非狹窄的知識，培養(yǎng)健全和完整的“人”，即具備遠大眼光、通融識見、博雅精神、優(yōu)美情感和富有責任感的人和公民。[1]

在國外，一般認為通識教育源于古代西方的自由教育。從亞里士多德的“自由教育”開始，包括幾何、天文、算術(shù)、音樂、語文、邏輯和修辭，到紐曼的自由教育提出大學教育，對于學生來說，就是自由教育。在通識教育的發(fā)展中，美國的通識教育比較具有代表性。19世紀初期美國《耶魯報告》對當時由于選課制帶來對自由教育的調(diào)整做了全面準備。1825年建立的弗吉尼亞大學允許學生在選擇聽課方面有完全的自由。1829年，帕卡德教授在一篇為阿姆赫斯特學院的選修課程改革辯護的論文中首次提出“通識教育”的概念。1869年艾略特主政哈佛大學后對課程進行了全面改革，大力增加選修課的數(shù)量，引起了美國各大高校的紛紛效仿。到20世紀初，選修制在美國高等院校中基本確立。在1945年，哈佛大學“通識教育的目標”委員會提出報告認為大學教育應(yīng)包括人文教育、社會教育和自然科學教育。從20世紀到21世紀，在美國，通識教育以各種形式得到了迅速的發(fā)展。[2]

在我國歷史上，從孔子的“德”“才”兼?zhèn)溟_始，到清朝的“四部之學” （經(jīng)學、史學、諸子學、詞章學）和“七科之學”（ 文、理、法、農(nóng)、工、商、醫(yī)）。民國時期的大學規(guī)定大學生統(tǒng)一修自然、人文和社會學科。新中國成立后，我國高等教育經(jīng)歷了特別重視專業(yè)教育到慢慢回歸通識教育的過程。到了20世紀90年代，我國提出旨在提高人的綜合素質(zhì)的“文化素質(zhì)教育”，到21世紀初又提出培養(yǎng)全面發(fā)展的人的通識教育。

二、國內(nèi)外大學通識教育的現(xiàn)狀

（一）國內(nèi)大學的通識教育現(xiàn)狀

1.理念先進，阻力不少

國內(nèi)大學在操作中，經(jīng)常把通識教育分成三個層面進行設(shè)計。首先是一種面向所有人的大學辦學理念；其次是為實現(xiàn)通識教育目的的那部分內(nèi)容；再者是一種體現(xiàn)通識教育理念、實現(xiàn)通識教育目標相關(guān)制度保障的人才培養(yǎng)模式。這種對通識教育理念的認識切合國際上比較通行的觀點，也符合人的全面和自由發(fā)展的需要。

通識教育的根本目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，是人類自身全面和諧發(fā)展的需要，是事物的整體性、知識綜合化的要求，是社會發(fā)展對大學生全面素質(zhì)提出的要求，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要手段和方式。但是現(xiàn)階段，由于通識教育也受到現(xiàn)實條件的制約、學科知識的分化以及功利性的影響，在實現(xiàn)的過程中也遇到了一些阻力。[3]

2.重點突出，不夠全面

我國大學現(xiàn)階段通識教育的課程方式主要有必修課、指導選修課、任意選修課三種設(shè)置方式。通識教育的課程內(nèi)容主要有人文學科、社會學科和自然學科。通識教育的教學方式主要有教授、講座、小組學習、社區(qū)實踐等方式。通識教育的課程評價方式主要有考試和考察。除了重視課程設(shè)置外，較少關(guān)注其他層面的東西。

3.制度剛硬，缺乏韌性

通識教育在學校層面實現(xiàn)有效展開的制度安排，實現(xiàn)教務(wù)和院系管理的有機整合，才能取得通識教育的應(yīng)有效果。而我國的組織形式及學科制度抑制了大學通識教育的發(fā)展。因為這些制度韌性不夠，彈性不足，把人的選擇限定在很小的范圍內(nèi)。如北京大學等很多大學允許學生在大一不選擇專業(yè)，但是在大三必須做出選擇。大多數(shù)大學允許學生在大三之前有條件地做二次專業(yè)選擇。在學分制方面也限制過多，如武漢大學雖然要求必須有一定的通識教育課程學分，但是對于這些學分在文理和實踐的分配上沒有做過多的規(guī)定。

（二）國外大學的通識教育現(xiàn)狀

1.通識教育的理念比較先進，踐行比較到位

美國主要由永恒主義、要素主義、進步主義和改造主義四種理論來指導通識教育的實踐。永恒主義主張教育內(nèi)容對任何人都一樣。進步主義強調(diào)教育的個人特性，同時也注重社會性和民主性，注重對學生進行社會價值觀的培養(yǎng)。要素主義重視教育對人的專業(yè)以外的共同性，以及對共同文化的理解力的開發(fā)和培養(yǎng)，重視基礎(chǔ)知識的學習和基本技能的培養(yǎng)。

2.通識教育課程模式豐富多彩

美國通識教育的課程模式主要有：分布必修型（Distributed Requirements）、名著課程型（Great Books Program）、核心課程型（Core Curriculum）和自由選修型（Free Electives）。分布必修型強調(diào)選修課要有自然科學、社會科學和人文學科的內(nèi)容，同時也要有一定的學分要求。名著課程型要求學生在某個時間段內(nèi)閱讀若干名著，來增強學生的綜合知識。核心課程型打破課程之間的限制，通過設(shè)置綜合的核心課程作為學生選修的依據(jù)。自由選修型允許學生根據(jù)自己的興趣自由選擇自己的通識教育計劃。

3.建立了合理的通識教育評價體系

一是從評價的目的上，美國通識教育的評價不僅看作是對學生學習效果的一種評價，更應(yīng)該看作是判斷和提高通識教育水平的手段。二是從評價的手段上，有定量的標準化測試，也有定性的檔案袋評價，還有面試和問答。三是從評價的內(nèi)容上，一般包括學生的知識與技能、學生的價值觀與態(tài)度、個人的成長和發(fā)展、學業(yè)的進步、教學效果和組織管理。四是從評價的主體上，一般都是由大學專門的委員會來處理這些事情，也有相當多的獨立第三方機構(gòu)來承擔。

三、通識教育模式再造

國內(nèi)對通識教育的課程設(shè)置研究較多，對其整體制度安排和評價研究比較少。因此，對中美一流大學通識教育的理念、整體制度安排、評價體系的研究能彌補這些研究的不足。同時，對中國一流大學通識教育的效果測評能較為真實地了解我國一流大學通識教育的效果，為建立合適和有效的一流大學通識教育體系提供依據(jù)。

（一）模式再造的理論背景及價值追求

通識教育模式是大學人才培養(yǎng)的一種理念，也是一種教學資源配備模式和課程安排體系，在操作層面屬于一種制度安排。制度通過規(guī)制、規(guī)范和文化等手段來對個人的行為進行引導。因此，基于什么樣的理論來思考和設(shè)計通識教育的操作層面，對通識教育理念的達成以及人才培養(yǎng)結(jié)果有著根本的指向作用。

在經(jīng)典政治學和經(jīng)典經(jīng)濟學中，人被假定為“經(jīng)濟人”“理性人”，這種假定認為人為了政治利益或經(jīng)濟利益，不斷進行計算，最終做出一個最有利于自己的選擇。這種假設(shè)往往是靜態(tài)的、刻板的，在某一個階段保持不變的。新制度主義認為，人是社會的人，他的選擇要受到現(xiàn)時的和未來的、自己的和周邊的情境的影響，因此這種選擇是歷史的和情境的。因此，要把人看作是綜合的、全面的、權(quán)變的。這就要求通識教育模式必須具有全納能力、權(quán)變能力和自我反饋能力。

通識教育應(yīng)該追求人的全面和自由發(fā)展，同時兼顧社會需要。人的全面發(fā)展既包括德、智、體、美諸方面的發(fā)展，也包括人的社會性發(fā)展。自由發(fā)展是指學生有權(quán)力選擇自己發(fā)展的內(nèi)容載體、方式載體和時空自由，同時這種自由不會阻礙社會及他人的選擇自由。

（二）模式具體構(gòu)建

當前，通識教育操作層面主要考慮人文學科和理工學科的融合，而較少考慮到人在時間維度和空間維度的具體變化。因此，通識教育模式可以從以下幾個方面進行構(gòu)建。

1. 通識教育的期限應(yīng)該適當延展

學生在智力、情感以及社會化等方面的培養(yǎng)和提高需要時間的保障。要對學生實行有針對性的培養(yǎng)，就需要對學生的過去、現(xiàn)在和將來有清楚的了解和掌握，只有這樣，才有可能做到有的放矢，提高培養(yǎng)的針對性和有效性，為社會輸送合格的畢業(yè)生。

我國大學一般從新生第一年開始設(shè)立通識教育課程到第二年，很少大學會設(shè)置到第三年。大學老師對學生的了解更多是從進入大學開始，到大學畢業(yè)結(jié)束。大學可以在學生被錄取后，利用暑假的這段時間，通過網(wǎng)上、夏令營等方式提前對學生進行了解，開展相應(yīng)的通識課程。進入大學后，根據(jù)學生的具體情況，制定更具個性化的通識教育計劃，這個通識教育計劃最好能貫徹學生的大學四年。因為越臨近畢業(yè)，學生更需要學術(shù)活動以外的幫助，尤其是適應(yīng)社會的知識和技能。在畢業(yè)后的半年，如果有條件，還應(yīng)該做到和學生保持聯(lián)系，及時化解學生在工作中遇到的各類問題。這樣，通識教育就貫穿了學生從純粹學生的高中時期，到接近社會的大學時期，再到工作的社會時期，能有效化解學生進入大學和進入社會的不適和迷茫。

2. 通識教育的空間應(yīng)該拓展

同樣，大學生的成長還需要接觸多樣化的人群，來實現(xiàn)其社會化的目的。大學生在課堂上學到理論知識，從老師處學到和知識有關(guān)的實踐，通過和社會接觸，學習和工作有關(guān)的知識和技能，養(yǎng)成符合社會主流習慣的紀律和價值觀。

我國大學的學生學習生活都局限于大學的圍墻內(nèi)，學校為了穩(wěn)定，對學生在校外參與各類活動包括實習都給予比較多的限制。因此，除了學校在課程設(shè)置上對學生進行通識教育，應(yīng)該鼓勵學生積極參與課外的各類活動，參與社會上的一些有利于學生發(fā)展的活動。學校在其中是組織者、保障者、監(jiān)督者，主動和社會各界保持聯(lián)系，加強合作；在合作中，要把學校對學生的價值追求和社會保持良好溝通，共同實現(xiàn)學校培養(yǎng)的價值觀訴求；在進行校外通識教育過程中，要做好學生的安全防范工作。同時，對于學生中出現(xiàn)的有違學校通識教育價值訴求的言行，要及時給予糾正和引導。

3. 通識教育的內(nèi)容和形式應(yīng)該多元化

心理學的刺激—反應(yīng)理論認為，內(nèi)容和形式不斷變化的刺激能使人始終處于亢奮狀態(tài)，且能保持學習的好奇心和動力。通識教育如果能保證大學生對事物的好奇心和動力，則通識教育在增強學生的學習粘性方面無疑有了保證。

大學生處于精力旺盛的年齡階段，對于新鮮事物具有天生的好奇心和研究動力?，F(xiàn)階段，我國很多大學的通識教育主要在課程設(shè)置上著力較多，針對內(nèi)容和形式與學生年齡特點和興趣愛好的適切性研究不多。除了課堂上的學習，應(yīng)該把學生的課余活動、日常生活、各種聚會、各類比賽和通識教育結(jié)合起來，讓通識教育本身看不見、摸不著，同時又無處不在，無時不在，達到潤物細無聲的效果。

4. 通識教育設(shè)計應(yīng)該考慮學生和社會的參與

對比中外大學通識教育的具體模式和設(shè)計可以看出，我國大學的通識教育設(shè)計是由學校主導，并且僅僅由學校負責教務(wù)的部門設(shè)計，并頒布施行。沒有充分考慮到學生的需要和學生的訴求，部分造成學生和社會的參與動力不足，影響了通識教育的效果。

通識教育本質(zhì)上是要促成學生的全面和自由發(fā)展，為社會培養(yǎng)合格的公民。學生和社會作為通識教育里最重要的利益相關(guān)者，如果不參與通識教育的設(shè)計，難免會削弱通識教育的效果。因此，在設(shè)計通識教育過程中，一是要以學校為主，以學校教務(wù)部門為主，同時要引入學校其他部門——尤其是學生服務(wù)部門和就業(yè)指導部門。二是要把學生納入到通識教育課程體系的制定過程中來，通過選取代表、網(wǎng)站建言、問卷調(diào)查等方式，讓學生的訴求能得到彰顯。第三，要把社會納入到通識教育的設(shè)計中來。學校相關(guān)部門和社會有關(guān)部門應(yīng)該進行及時和有效的溝通，了解他們的需要，傾聽他們的聲音，綜合他們的需求，結(jié)合學校的實際，綜合制定通識教育計劃、課程安排和評估系統(tǒng)。

5. 對通識教育進行經(jīng)常性、發(fā)展性評估

評估能發(fā)現(xiàn)工作的不足，通過經(jīng)常性的評估，了解通識教育實行的效果和不足，繼而對通識教育模式進行必要的修改和糾正。評估有結(jié)果型評估、發(fā)展型評估等。通識教育要堅持發(fā)展型評估。因為發(fā)展型評估能夠把學生的發(fā)展和通識教育的發(fā)展結(jié)合起來，并且遵循事物歷時發(fā)展的規(guī)律，同時，保持系統(tǒng)對外的開放性，能使通識教育這個系統(tǒng)保持活力，和系統(tǒng)外的資源保持溝通和交換，從而使通識教育具有時代性，對學生形成強大的吸引力，最終促成學生的全面和自由發(fā)展。

注釋：

[1] 陳向明.從北大元培計劃看通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系[J].北京大學教育評論,2006,(7):71-85.

[2]李曼麗.通識教育——一種大學教育觀[M].清華大學出版社,1999.

[3]龐海芍.通識教育：困境與希望[M].北京理工大學出版社,2009.