崔志鈺

摘要：在微型游戲項目教學評價中，通過學生對游戲的自主選擇，使學生的自我評價從模糊認知轉向清醒自知；通過學生對游戲的自主研發(fā)，使教學評價從追求精細轉向框架下的浪漫；通過同伴互玩游戲，使組內互評由顯性接受轉向隱性感受；通過項目合格證書，使終結評價由教師質性評價轉向系統(tǒng)自動生成。微型游戲項目教學評價突破既有教學評價主體、形式、標準等的束縛，實現(xiàn)了教學評價的意義轉向，不斷趨近教學評價的無形之境。

關鍵詞：微型游戲項目；教學評價；無形；隱性；自主評價

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）01C-0011-04

不同的教學評價取向決定了不同的教學實施，不同的評價實施決定了不同的教學和評價效度。微型游戲項目教學是指以微型項目為載體，微型游戲為主形式，通過游戲項目化、項目游戲化，學生在玩游戲中完成項目學習的教學樣式。微型游戲項目教學評價不拘常形、不泥常態(tài)、不唯標準、不求精準，“道是有形卻無形”“道是有心卻無心”，不斷追尋教學評價的無形之境。

一、自主選擇：從模糊認知轉向清醒自知

評價首要的是讓學生能正確地認識自己，而不只是讓教師正確地認識學生。如果評價只是幫助教師正確地認識學生，達到所謂“知人者智”，評價充其量只是輔助教師教學的一個工具和手段而已，如果評價能使學生達到“自知者明”，評價就不再只是教師教學的工具和手段，而成為學生學習的重要依附，成為與學生學習如影隨形的“伴侶”和“參謀”，進而有效地助推學生的個性發(fā)展。縱觀當下的課堂教學評價，評價的主導權在教師，教師決定著什么時候評價，評價什么，并對評價結果有最終的解釋權，學生對自己的學習基本沒有發(fā)言權，即便有發(fā)言權，其聲音也是非常“微弱”的，評價成了教師判斷學生學習狀況的工具，成了教師給學生貼“標簽”的依據(jù)，學生只能適應教師的評價方式，只能尊重和承認教師的評價結果。

如何促使學生更好地認識自己，不再做自己的“陌生人”，當前有一種較為流行的評價方式——學生自評，這種學生自評主要有三種形式，一是等級評價，即教師將學生的學習成效劃分為若干等第，如優(yōu)秀、良好、合格、基本合格、不合格等，讓學生自主判斷并選擇，此為質性評價；二是量化評價，教師將相關的評價內容編入評價量表，每一項內容都折算成分數(shù)，有的教師對分數(shù)進行了細化，有的只是確定一個分值范圍，學生根據(jù)自己的實際情況對照打分；三是教師請學生談學習的收獲和體會，并給自己一個總的評價。這種學生自評無一例外都是在給定的框架下完成的，體現(xiàn)了教師的教學意志，雖說是自評，其實仍是教師評價，學生是不可能做到“自知之明”的。

在微型游戲項目教學中，并沒有專門的自我評價環(huán)節(jié)，也沒有顯性的自我評價形式，但學生的自我選擇和評價卻又事實存在著，“天空不曾留下鳥的痕跡，但鳥已經(jīng)飛過”，這種自我評價已經(jīng)如空氣般沁入到學生的學習過程中。例如，微型游戲項目教學首要的就是師生協(xié)商確定微型游戲項目的主題，每一主題又包含若干個不同梯度的游戲，學生可以根據(jù)自己的學習實際選擇不同類型和難度的游戲進行學習，也可以自主研發(fā)相應的游戲項目，學生的游戲選擇是完全自主的。如何讓學生在游戲選擇時避免盲目和盲從，做到認識自我、量力而行，我們沒有限制學生的選擇，也沒有糾正學生的選擇，更沒有代替學生的選擇，而是給予學生選擇以足夠的尊重，通過與學生一起制定相應的“游戲規(guī)則”，賦予學生有選擇、有規(guī)則的自由。如在一個周期內（比如一學期）學生5次不能順利完成游戲，就對學生選擇的游戲難度系數(shù)進行相應的限制，讓學生為自己的“不清醒”付出“代價”，這樣就可確保學生在幾次“碰撞”后能做到“認識自我”，做到理性而理智的選擇，不再一味地追求游戲的難度，從而實現(xiàn)了游戲教學的自動分層，滿足了每個學生的發(fā)展需求，同時也點燃了學生自我發(fā)展的火種，激活了“深埋”于學生內心的潛意識。

最好的評價量表其實是學生內心的自我對照，教師不妨從對學生的評價中“退卻”，把學生自評的權利真正還給學生自己，不需刻意，不留痕跡。如果在評價中教師還需要有所作為，那就是協(xié)商出一個“邊界”或“規(guī)則”，使學生的自評真正做到“從心所欲不逾矩”。

二、自主研發(fā)：從精細評價轉向框架浪漫

評價不僅在于使學生能正確地認識自己，更在于使學生能理性地看到自己的優(yōu)點和不足，從而激起學生個性發(fā)展的巨大潛能?！叭说臐撃苋绲V產(chǎn)一樣埋藏很深”，真正好的教學不是尋求填滿學生的腦袋而是設法開發(fā)學生的大腦。當前的課堂教學評價似乎陷入了一種慣性思維，評價的科學性窄化為評價的精細化、數(shù)字化，在一條一條評價標準、一方一方評價主體、一維一維評價內容的基本構思下，評價要囊括所有的知識、技能點，包括所有的情感、態(tài)度和價值觀目標；評價要包括所有的課堂元素，教師、學生、小組，有的甚至包括家長、企業(yè)和社會；評價要實現(xiàn)全時、全程，做到過程性評價與終結性評價相結合，如此，就賦予課堂評價“不可承受之重”，課堂評價就成了“透視”“核磁共振”，力圖對教師的教和學生的學作出“全息”評價。

當前教學評價的這種精致化取向清晰地詮釋著“讓評價看得見”的核心思維，這也是“讓學習看得見”教學思維的必然要求，以此滿足教師和學生教學效果的顯性要求。毋庸置疑，評價的客觀性要求顯性而精準的教學評價，但每個教育人都明白，學生的學習效果不全是顯性的，甚至更多的是隱性、默會的，是“看不見”的，是不可以精確評價的，如學生的創(chuàng)新精神、學生的情感態(tài)度和價值觀等，能顯性評價的內容往往并不一定能最終“剩下”，而這種“看不見”的效果往往是教學最可能“剩下”的，教學評價應促使教學“剩下”更多的東西，而不應孤立、狹隘地滿足于顯性的“收獲”。

在微型游戲項目教學中，教師雖然提供了若干游戲項目供學生選擇，賦予學生“有選擇的自由”，但每個學生在游戲開發(fā)過程中，并不拘泥于給定的游戲項目，而是按照師生所約定的游戲規(guī)則自行開發(fā)，這一游戲規(guī)則就是限定游戲項目必須包含的基本知識、技能點，借以確定游戲的“邊界”。常言道“跳出三界外，不在五行中”。學生雖然沒有跳出游戲的“邊界”，但卻能按照自己的意愿開發(fā)屬于自己的游戲，如此，學習就不再是傳統(tǒng)的“照著做”，也不是常見的“做中學”，而是一種“玩中學”“研中學”，這是一種全新的學習體驗。在這種學習體驗中，似乎并沒有看到評價的“影子”，既無評價量表也無評價形式，然而每個學生的游戲開發(fā)均基于對自己學力的檢視，他們與其說是在開發(fā)游戲，不如說在開發(fā)自身，這就需要對自己的學習能力有一個正確的評價，使開發(fā)出的游戲恰如其分地體現(xiàn)自己的學力和水平，因此每個游戲的背后其實滲透著每個學生的學力評價。endprint

好的評價就在于悄無聲息地持續(xù)促發(fā)學生的思維、開發(fā)學生的潛能，將評價內化為學生隨時隨地的自我判斷、自我激勵、自我挖掘。形式只有承載內容，才會顯現(xiàn)出威力，但“過度簡化的形式難以承載厚重的內容”，而當形式與內容融為一體時，其顯現(xiàn)的威力往往會超出我們的想象，教學評價亦如此。

三、同伴競游：從顯性接受轉向隱性感受

長期以來，教師始終是教學評價的實施者和仲裁者，肩負著制定標準、實施評價、結果運用的神圣職責。實現(xiàn)教學評價的主體由教師向學生的根本性轉變，并不是要弱化課堂評價，也不是要刻意地“剝奪”教師的評價權，只是將教師在教學評價上的“親歷親為”轉化為學生間的自覺行為。教師最為主要的職責是設計評價而不是操縱評價，是評價設計者而不是實施者，是評價觀察者而不是評判者。只有不拘泥于評價的形態(tài)與過程，不束縛于評價的標準和結果，切實把評價的主體還給學生，促成教學評價的轉向、轉型；只有作為“當局者”的學生不再迷迷糊糊、含混不清，而是清清楚楚、明明白白時，才能保證評價的入理、入心，作為“旁觀者”的教師則享樂“難得糊涂”帶來的逍遙和愜意。

這種教學評價的轉向與轉型需要教師的精心設計，既要讓學生在各種課堂體驗中做到“自知”，又要讓學生在與他人的交流合作中做到“他知”，既要冷眼看自己，也要睜眼看他人，既充當評價的“當局者”也充當評價的“旁觀者”，而“旁觀者”的角色往往能進一步促成“自知”，每個人正是在自己與他人的比較中看清自己。其實，我們沒有必要賦予教學評價如此大的“職責”，使評價“不能承受之重”，評價完全可以在輕松、隱性的情況下展開，而評價在并不賦予“厚望”時，反而可能獲得“厚望”。同伴互評是當前教學評價的重要形式，但當前中職課堂存在的同伴互評（小組互評）卻難以擺脫“形式大于內容”的藩籬，充斥著“人情”評價、“面子”評價，評價失去了科學性、有效性。因為當評價“赤祼祼”地存在于同伴之間時，感性往往會代替理性，評價就會“走樣”，就會“失焦”，就會失去本該具有的意義。

在微型游戲項目教學中，有一個“游戲互玩”環(huán)節(jié)，就是學生在初步完成自己的游戲作品后，交替互玩——“你玩我開發(fā)、設計的游戲，我玩你開發(fā)、設計的游戲”，這不僅是活躍課堂氣氛的需要，更是學生“睜眼看同伴”的需要，通過“游戲互玩”可以悄然實現(xiàn)如下意圖：首先看清別人。每個學生的游戲開發(fā)與設計都不盡相同，都有各自的可圈可點之處，“游戲互玩”有助于以欣賞的眼光發(fā)現(xiàn)同伴的閃光點，從而使每個人的學習更為自信；其次看清自己。在同伴互玩時，感受同伴游戲的開發(fā)與設計，從而自覺不自覺地與自己開發(fā)、設計的游戲相對照，從而更為理性地看清自己；再次改進自己。在與他人游戲的對照中，從他人的游戲開發(fā)與設計中獲取靈感，取長補短，改進自己的游戲?！叭耸窃诒容^中長大的”。這種“游戲互玩”，課堂表面上熱熱鬧鬧，絲毫感覺不到評價的存在，其實評價像空氣一樣，存在于每個學生的內心深處，大家在嬉笑中、在玩樂中、在不經(jīng)意間感受著“互玩”帶來的“震撼”，正是這種感覺不到卻又事實存在的心靈感受達到了傳統(tǒng)意義上“同伴互評”的目的。

評價應該是自覺的、自由的而不是刻意的、強制的?！盁o形”其實是相對的，“道是無形卻有形”，只不過這種課堂評價之“形”雖然顯性地存在于教師的設計中，包含在教學環(huán)節(jié)中，卻隱性地存在于學生的心中，只可意會而難以言傳。

四、自動評定：從主觀局限轉向客觀生成

評價應以激勵為主要價值取向，即通過評價不斷激發(fā)學生的學習熱情，使學生興趣盎然、思維涌動，真正好的教學評價就在于能持續(xù)地促發(fā)學生的思維。評價的激勵取向并不否認評價的其他功能，鑒定、導向、診斷、調節(jié)、監(jiān)督、教育等并非是教學評價的附屬功能，而是教學評價的應有之義。尤其是一個項目完成后，如何認定、判斷評價對象合格與否、優(yōu)劣程度、水平高低等，讓學生對整個項目的學習形成直觀的、整體的感知依然具有現(xiàn)實的意義，這不僅可以滿足學生“急功近利”的需求，也是充分發(fā)揮評價激勵功能的要求，通過這種評價讓學生明白我究竟學到什么程度、存在哪些不足，還需要在哪些方面進一步努力，這就是通常所說的終結性評價。

通常的終結性評價，教師往往是評價的主體，教師根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)和評價標準給出學生的評價等級。在項目教學中，教師往往根據(jù)每個項目的知識與技能要點、結合學生項目完成的質量來評判學生的學習。這種評價存在一個明顯的弊端：在當前的班級授課制的情況下，教師不可能對每個學生的學習都做到“明察秋毫”，教學評價的“倉促性”也使評價無法做到準確、及時，有的教師甚至會自覺不自覺地用“有色眼”和既有思維來評價學生的學習，從而使評價面臨“失范”的風險。如何擺脫完全依賴教師實施的終結性評價，使教師不再是單一的評判者，不再是單一的評價主體，讓教師從評價中退卻，同時又避免學生在終結性評價中可能存在的盲目性、非理性，需要對現(xiàn)行的教學評價作必要的變革，需要探索出新型的教學評價方式，使評價更趨平和與自然。

微型游戲項目教學采用獨特的項目合格證書的評價方式，所謂項目合格證書就是學生在順利完成一個項目的學習后，經(jīng)考核合格，由學校頒發(fā)給學生相應的合格證書。在很多情況下，這種項目合格證書是系統(tǒng)自動生成的，而不是人為操縱的，系統(tǒng)根據(jù)每個人的項目選擇、項目的難易程度、項目完成的質量等自動生成。在研發(fā)項目合格證書的過程中，我們不斷優(yōu)化合格證書的元素，形成了具有鮮明特色的樣式，這種樣式大致包括如下內容：第一，學生自主選擇的項目名稱（含學分），每個人選擇的項目不同，所獲得的項目合格證書的名稱也不同。第二，項目知識負載，說明本項目所包含的主要知識與技能。第三，項目難度系數(shù)，由于課堂中學生可以自主選擇不同的項目，每一項目的難度系數(shù)不同，通過設定難度系數(shù)，可以調動不同學力學生的學習積極性。第四，完成質量，每個項目都提供了優(yōu)秀、良好、合格三個等級，系統(tǒng)可根據(jù)學生的完成質量和完成速度綜合評定。這種評價方式雖然留下了評價的“痕跡”，似乎是有形的、顯性的，但這種“痕跡”是自動生成，是客觀的，沒有任何“雕琢”的痕跡，每個學生通過項目學習都能獲得屬于自己的項目合格證書。

讓學生玩有所獲，這一收獲不僅包括學生享受游戲學習的過程，雖然這種玩并不完全單純，更為主要的是在“玩中學”后獲得顯性的收獲。項目合格證書是顯性的，但評價的過程是隱性的、生成的，是不知不覺中形成的，隱性的評價過程促成了評價的顯性表達。寓內容于過程中，寓結果于過程中，結果是過程最真實的反應，這正是微型游戲項目教學評價的基本訴求。

“小隱隱于野，中隱隱于市，大隱隱于朝”是中國古代道家的哲學思想，這一哲學思想深刻地詮釋著一個道理：最高層次的隱逸是喧囂和繁華中的寧靜，而最高層次的寧靜是心靈深處的獨善其身。在微型游戲項目教學評價中，讓學生從熱鬧、刺激的游戲玩樂中獲得心靈的寧靜、大腦的清醒，享樂而不沉湎游戲過程，收獲而不虛化游戲結果，突破既有教學評價主體、形式、標準等的束縛，不斷趨近教學評價“大隱隱于朝”的無形之境。

（責任編輯：夏英）endprint