于志浩 郝妍焱 崔有為

EAP視域下的大學英語教學專業(yè)化轉(zhuǎn)型芻議

于志浩 郝妍焱 崔有為

經(jīng)濟全球化和高等教育國際化給中國高等教育的發(fā)展造成了極大地沖擊，中國高校的大學英語教學面臨極大地挑戰(zhàn)。針對處于轉(zhuǎn)型期的大學英語教學，探討從教學目標、課程設(shè)置、師資隊伍和教學方法等方面向“專業(yè)化”轉(zhuǎn)型的措施和舉措。

學術(shù)英語 大學英語教學專業(yè)化 方法與措施

一.引言

進入二十一世紀后，經(jīng)濟全球化和高等教育國際化迅猛發(fā)展，中國高等教育面臨前所未有的挑戰(zhàn)。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出教育目標：“提高我國教育國際化水平。培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才?！备咝４髮W英語教學面臨轉(zhuǎn)型期：一方面，社會需要既有扎實英語語言基礎(chǔ)，又具備相關(guān)學科專業(yè)知識的復合型人才，單純的外語語言技能（聽、說、讀、寫能力）已很難適應(yīng)市場的需要。以基礎(chǔ)英語教學為主的傳統(tǒng)教學模式很難實現(xiàn)培養(yǎng)新時代英語人才的教育目標。另一方面，高校大學英語在課程設(shè)置、授課內(nèi)容及形式等方面滯后于時代發(fā)展，效果不佳，飽受詬病。大學英語“專業(yè)化”轉(zhuǎn)型勢在必行。專門用途英語教學(ESP)在國內(nèi)大學悄然興起。專門用途英語教學包括學術(shù)英語 (EAP)和行業(yè)英語(EOP)。其中，學術(shù)英語又可分通用學術(shù)用途英語(EGAP)和特殊學術(shù)用途英語(ESAP)[1]。學術(shù)英語作為英語語言教學的一個分支，鑒于我國的國情和學生的實際水平，大學英語教學應(yīng)側(cè)重通用學術(shù)英語，即培養(yǎng)學生學術(shù)英語交流能力，如用英語聽講座和記筆記的能力，搜索和閱讀文獻的能力，撰寫文獻綜述、摘要和小論文的能力，以及表達信息的陳述演示能力等[2]。

二.大學英語教學的“專業(yè)化”轉(zhuǎn)型舉措

1.教學目標的“轉(zhuǎn)型”

“學術(shù)英語是以需求為根本，以能力為核心，以學生為中心和以使用為目的的教學。”[2]因此，大學英語教學應(yīng)以培養(yǎng)學生的語言知識和技能與文化素養(yǎng)和語言工作能力相結(jié)合，以確保不同層次的學生在英語應(yīng)用能力方面得到充分的訓練和提高為主要目標，使學生的語言學習有發(fā)展的空間,保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩(wěn)步提高,并滿足他們各自不同的專業(yè)發(fā)展需要。大學英語的專業(yè)化轉(zhuǎn)型，是新時期大學英語的發(fā)展方向和新形勢下我國人才培養(yǎng)目標對高等教育的要求，將大學英語與大學生所學專業(yè)相結(jié)合，提高大學生的學術(shù)英語能力和專業(yè)英語水平，為學生畢業(yè)后直接使用英語從事本專業(yè)工作，后者繼續(xù)深造學習、進行學術(shù)研究以及參加學術(shù)活動打下堅實的基礎(chǔ)。

2.課程設(shè)置的“專業(yè)化”

大學英語教學課程“專業(yè)化”核心是提升語言技能。課程設(shè)置分為兩個階段（基礎(chǔ)階段和專業(yè)提高階段）；兩個階段都采用“必修基礎(chǔ)課+選修模塊課”的模式。課程學習采用分級教學和分層次目標管理。大學英語課程學習分為三個層次進行目標管理：基礎(chǔ)必修課程學習，素質(zhì)提高課程學習和拓展階段學習。實行學分制，推行“必修性質(zhì)、選修機制”的目標管理。學生在修滿了每學年的規(guī)定學分后，可通過自主選課系統(tǒng)，選修自己感興趣的語言文化類、技能類課程和專業(yè)拓展課程。

第一階段基礎(chǔ)階段（即大學一年級），面向?qū)W校非英語專業(yè)的學生，以基礎(chǔ)英語教學為主，以夯實學生的語言知識和技能為教學目標，同時開設(shè)一定數(shù)量的語言技能類選修課（如實用英語口語、英語視聽說、英語應(yīng)用寫作、科技英語翻譯與寫作等）和語言文化類選修課（如歐洲文化、外國文學欣賞、報刊選讀），提高學生的人文素養(yǎng)。

第二階段專業(yè)提高階段（即大學二年級）根據(jù)學生實際需要，結(jié)合學生專業(yè)特點，以培養(yǎng)學生的語言工作能力為主。針對不同的學科，以學術(shù)英語為依托，根據(jù)學生的特定目的和特定需要而開設(shè)與某種特定的職業(yè)或?qū)W科相關(guān)的模塊課（專業(yè)英語）課程，如學術(shù)英語社科、學術(shù)英語理工、學術(shù)英語農(nóng)林、學術(shù)英語管理、學術(shù)英語醫(yī)學等。另一方面，繼續(xù)開設(shè)語言文化類選修課課程,如英美文學、英語詞匯學、英美文化及影視欣賞、跨文化交際等。

3.師資隊伍的“專業(yè)化”

擔任大學英語的教師雖然語言功底深厚，具有豐富的語言教學理論和實踐經(jīng)驗，但缺乏系統(tǒng)的專業(yè)知識和對學生學習需求的把握。首先，教師需通過學習者需求分析，采用調(diào)查問卷和訪談等形式，了解所授專業(yè)學生現(xiàn)有的外語水平、專業(yè)知識、學習動機和學習期待等。結(jié)合相關(guān)專業(yè)的社會需求，選擇教材，確定教學內(nèi)容。同時，教師不斷更新知識結(jié)構(gòu)，熟悉本學科的內(nèi)容知識，掌握現(xiàn)代教育教學法知識和課程知識。加強與專業(yè)院系和教師合作，了解必要的橫向?qū)W科知識和科學方法論知識，減少教學盲目性，提高教學效果和質(zhì)量。其次，教學過程中，突出“以學生為中心”的教學理念。無論是教學內(nèi)容還是活動設(shè)計優(yōu)先考慮從學習者個體出發(fā)，根據(jù)學生的個體差異，真正把學習者主體能動性的發(fā)揮放在教學活動與學習活動的首位。在教與學的過程中,在教師精心創(chuàng)設(shè)的情境中，師生間、學生間進行雙向交流與多向交流活動，啟發(fā)引導學生充分參與、主動探究，形成共享的、學習過程的主動建構(gòu)。改革教學評價體系，注重學習過程評價，把形成性與終結(jié)性評價結(jié)合起來，采用動態(tài)的、多元評價體系客觀地評定學生的學習效果。

4.教材建設(shè)的“專業(yè)化”

大學英語教學的“專業(yè)化”課程以提升學生的語言技能為核心，即教學內(nèi)容是大學英語傳統(tǒng)教學的繼承和延伸，側(cè)重于學術(shù)領(lǐng)域的英語基礎(chǔ)?！皩W術(shù)英語是以內(nèi)容為依托，以項目為驅(qū)動，以能力為核心的教學?！彼裕滩谋局罢鎸嵭?、實用性和專業(yè)性”的原則[3]。教材應(yīng)該立足學生的學術(shù)交流所需的語言技能，成為向?qū)I(yè)英語學習過渡的橋梁。這就需要在廣泛調(diào)研現(xiàn)有教材的基礎(chǔ)上，結(jié)合各專業(yè)學生的學習需求和目標需求，改進教材內(nèi)容，或自編教案和講義。

5.教學方法的“專業(yè)化”

大學英語教學的“專業(yè)化”要開展以項目為驅(qū)動的教學法。主要做法是以課文主題為內(nèi)容，以5-6人為一組的團隊形式，學生自設(shè)與單元主題相關(guān)的課題，通過網(wǎng)絡(luò)搜索信息，到課堂上輪流進行陳述演示匯報，并在此基礎(chǔ)上寫出報告或文章。具體有下面幾項活動：

1)口語活動。①對練習中的討論題進行小組討論，然后要求學生代表小組選擇其中一個討論題在班上交流；②在完成寫作的基礎(chǔ)上，要求學生將作文的觀點以Presentation的形式在班上表達。

2)寫作活動。先要求學生讀一篇和作文題目相關(guān)的短文，然后進行寫作。寫作不規(guī)定詞數(shù)，長度根據(jù)作文所要表達的思想自己決定。

3)模擬專業(yè)學術(shù)寫作活動。和公共英語寫作不同，教材布置的寫作要求學生必須引用本單元所讀到或聽到的材料，同時鼓勵學生搜索和引用網(wǎng)絡(luò)上的相關(guān)信息，但是要求注明引用信息的出處，同時，必須用自己的話來轉(zhuǎn)寫引用的信息。

三.結(jié)論

大學英語的專業(yè)化轉(zhuǎn)型，是新時期大學英語的發(fā)展方向和新形勢下我國人才培養(yǎng)目標對高等教育的要求，將大學英語與大學生所學專業(yè)相結(jié)合，提高大學生的學術(shù)英語能力和專業(yè)英語水平，為學生畢業(yè)后直接使用英語從事本專業(yè)工作，后者繼續(xù)深造學習、進行學術(shù)研究以及參加學術(shù)活動打下堅實的基礎(chǔ)。

[1]蔡基剛.“學術(shù)英語”課程需求分析和教學方法研究,《外語教學理論與實踐》，2012年第2期

[2]蔡基剛.一個具有顛覆性的外語教學理念和方法———學術(shù)英語與大學英語差異研究,2014《外語教學理論與實踐》，2014年第2期

[3]單勝江.《專門用途英語教學研究：理論與實踐》，浙江大學出版社，2012.5.

（作者介紹：于志浩，塔里木大學人文學院外語系副教授，研究方向：跨文化交際和外語教學；郝妍焱，山東農(nóng)業(yè)大學外語學院副教授，研究方向：外語教學；崔有為，本文通訊作者，塔里木大學人文學院外語系副教授，研究方向：跨文化交際和外語教學）

新疆維吾爾自治區(qū)大學英語改革研究項目(XJYYBKXM2015-23)，2013年教育部人文社科規(guī)劃基金項目（13YJA740070）