區(qū)級教師集體備課，一般是指區(qū)級范圍內(nèi)同年級、同學(xué)科教師的集體備課，也有跨學(xué)科、跨年級、跨學(xué)段的集體備課，但比較少。根據(jù)區(qū)域內(nèi)同年級、同學(xué)科教師人數(shù)的多少確定參與者，或?yàn)榻處煷?，或?yàn)橄嚓P(guān)學(xué)科的全體任課教師。與校本意義上的集體備課相比，區(qū)級教師集體備課的組織者、人員構(gòu)成有所不同，集體備課的內(nèi)容、重點(diǎn)也不相同，其功能定位自然有所區(qū)別。

一、先進(jìn)的教學(xué)管理功能

區(qū)級教科研部門承擔(dān)著一定的教學(xué)管理職能，包括對區(qū)域內(nèi)的教學(xué)目標(biāo)管理、計(jì)劃管理、過程管理及評價管理等等。如果沿襲傳統(tǒng)的行政化管理方式，往往是難以奏效的，很重要的原因在于教學(xué)是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作，我們可以要求教師在規(guī)定的時間上下班，但很難保證其教育教學(xué)活動的優(yōu)質(zhì)高效。如何變革區(qū)級教學(xué)的管理方式？筆者認(rèn)為，教師集體備課是一個有效的策略，可以賦予區(qū)級集體備課活動以部分的教學(xué)管理功能，能夠在集體備課中部分地完成教學(xué)決策、過程監(jiān)控及質(zhì)量分析等項(xiàng)目。

1.體現(xiàn)了教學(xué)治理的理念?！爸卫怼弊鳛楣舱咴捳Z體系中的一個概念，其核心觀念是：在多元主體的參與下，通過民主協(xié)商對話的方式，達(dá)到自治、共治、善治的管理目標(biāo)。有效的教學(xué)管理，應(yīng)秉承治理理念，一線教師與教研人員、教管人員能夠通過區(qū)級集體備課這一平臺，以平等的身份參與到教學(xué)計(jì)劃的決策之中、質(zhì)量過程的監(jiān)控之中、教學(xué)績效的評價之中，使教學(xué)管理活動由單向度的“控制”“規(guī)定”向多維度的“協(xié)商”“研討”轉(zhuǎn)型，讓教師獲得專業(yè)自主的尊嚴(yán)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理的自治與共治。

2.體現(xiàn)了教師領(lǐng)導(dǎo)的理念。20世紀(jì)80年代以來，伴隨著一些國家“學(xué)校重整運(yùn)動”的興起，教師領(lǐng)導(dǎo)成為教育革新的重要議題。區(qū)級教師集體備課作為一種教學(xué)管理機(jī)制，其實(shí)質(zhì)是通過對集體備課組織的“授權(quán)賦能”，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)”，教師不僅是學(xué)科教學(xué)的執(zhí)行者，更是學(xué)科教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者。在此過程中，教師領(lǐng)導(dǎo)“既非以職位為主，亦非以權(quán)力為本，而是通過自身的專業(yè)能力和威望而獲得專業(yè)領(lǐng)域的示范、引領(lǐng)作用及管理話語權(quán)?！盵1]集體備課為教師搭建了充當(dāng)“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色”的載體與平臺。

3.體現(xiàn)了扁平管理的理念。集體備課作為區(qū)級教學(xué)管理活動，以開放性、合作性的組織結(jié)構(gòu)取代了傳統(tǒng)官僚式的等級結(jié)構(gòu)，讓一線教師能夠直接參與制定、直接獲取教學(xué)管理的要求，縮減管理路徑，簡化管理層級，通過扁平化管理，持續(xù)性、動態(tài)性的合作機(jī)制構(gòu)建，加大備課組成員之間、備課組成員與教研教管人員之間的溝通與交往，從而凝聚備課組成員的意志與力量，激發(fā)教師參與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、主動創(chuàng)造的熱情。

二、高效的教學(xué)研究功能

教研活動的方式多種多樣，集體備課無疑是一種重要的方式。與其他教研方式相比，作為區(qū)級層面的教師集體備課又有著鮮明的特點(diǎn)。

1.高度聚焦備課主題。集體備課這一教研活動必須高度聚焦“備課”這一主題，否則就不是集體備課。對于備課，一般理解為教師為了上好課，在課前所做的相關(guān)準(zhǔn)備活動，不僅包括對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方法等諸多要素優(yōu)化組合而預(yù)先設(shè)計(jì)活動，還包括為了上好課而進(jìn)行的分析、研討、學(xué)習(xí)活動。這樣的準(zhǔn)備活動分為若干層級，有校級、縣區(qū)級、大市級等等，不同層級的集體備課對“備課”的關(guān)注點(diǎn)自然也不一樣。區(qū)級集體備課相較于校級而言，所研究的重點(diǎn)不應(yīng)放在傳統(tǒng)的“三備”（備學(xué)生、備教材、備教法）上，也不可能是對所有日常課的集體備課。筆者認(rèn)為，區(qū)級集體備課的研究重點(diǎn)應(yīng)該集中體現(xiàn)在兩方面：一是具有明晰的區(qū)級教學(xué)問題導(dǎo)向的備課研究。比如我們針對區(qū)域內(nèi)學(xué)校外來務(wù)工人員子女占比較高、學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的差異性較大的現(xiàn)狀，將區(qū)級集體備課重點(diǎn)定為：在備課中如何進(jìn)行“分層教學(xué)”“補(bǔ)償教學(xué)”及“學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)優(yōu)化”的研究。二是關(guān)于不同類別課型的示例性備課。針對不同類別課型集體備課示例，以平等的態(tài)度與方式給予區(qū)域內(nèi)的學(xué)校教師以啟示，而不是強(qiáng)迫教師們按照統(tǒng)一的要求與格式進(jìn)行備課。

2.教師主動介入研究。集體備課倍受詬病的原因主要在于其中“搭便車”的現(xiàn)象以及諸多形式主義的存在，深層次的原因是教師個體備課研究的游離與缺失，從而使得集體備課的質(zhì)量得不到保證。因此，要提高區(qū)級集體備課的成效，就要特別關(guān)注并督促教師在備課研究時的主動介入與積極參與。備課，對于每個教師而言并不是一件困難的事情，因?yàn)樗麄儗Α叭绾蝹湔n”“如何上課”都有自己的一套做法。但僅有備課還不夠，還要有對“備課”的研究，有深刻的教學(xué)思考，這樣才能備好課、上好課，從“有做法”到“有想法”“有說法”，再從“有想法”“有說法”回到“有做法”，形成良性的循環(huán)。教師的研究介入，就是力求讓自己的教學(xué)與研究有機(jī)地結(jié)合起來。當(dāng)教師帶著自己的“做法”“想法”“說法”融入?yún)^(qū)級集體備課之中，這樣的備課活動才有可能走向佳境，才能真正讓教師覺得有意義、有意思。

3.教研團(tuán)隊(duì)合作分享。區(qū)級集體備課與校本集體備課的相同之處，在于都是“教研共同體”，不同之處在于“區(qū)級”與“校內(nèi)”的區(qū)別。作為“教研共同體”，所強(qiáng)調(diào)的是“教師之間基于合作探究而尋求教學(xué)真義”“優(yōu)秀教學(xué)資源與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的共生共享”“凝聚群體智慧生成和創(chuàng)造新的教學(xué)”[2]。作為區(qū)級備課“教研共同體”中的每一位成員，都是某個“校本教研團(tuán)隊(duì)”的代表，這樣的共同體建設(shè)，強(qiáng)調(diào)的是突破傳統(tǒng)的校際間的“各自為政”壁壘，整合優(yōu)化區(qū)域內(nèi)的教學(xué)研究資源，通過學(xué)校的“合力效應(yīng)”，實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育的高位均衡發(fā)展及教學(xué)質(zhì)量的整體提升。

三、多維的教師展示功能

在教師集體備課的實(shí)踐中，人們探索出了不同的操作模式，較有代表性的是“主題發(fā)言式”“個案引領(lǐng)式”“同課異構(gòu)式”“主備試教式”等四種[3]，這些操作模式在區(qū)級教師集體備課中也同樣適用。我們分析這些模式，就會發(fā)現(xiàn)它們有一條共同的規(guī)律，即這些模式都是以教師展示為基礎(chǔ)的。教師展示的效果如何，將決定著集體備課活動的成效，也倒逼著集體備課的策略轉(zhuǎn)變，要由原來的“引領(lǐng)備課”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸苽湔n”。

1.先備、共研是教師展示的基礎(chǔ)。集體備課有效性缺失的一個主要原因就是教師在集體備課前的準(zhǔn)備不充分，甚至不準(zhǔn)備。教師參加區(qū)級集體備課活動必須有展示的環(huán)節(jié)，而展示是要準(zhǔn)備的。這種有備而來的展示包括了兩個方面：一是教師先備，二是校本共研。前者由教師個體根據(jù)自己對教學(xué)內(nèi)容的理解，獨(dú)立完成相應(yīng)的備課任務(wù)；后者則是在以校為本的備課活動中，對教師個體的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析、研討，預(yù)設(shè)“展示什么內(nèi)容”“展示到什么程度”“按怎樣的思路展示”等基本問題。這種自我追問，其實(shí)就是一次認(rèn)知重組或精制的過程，也是一種更為有效的研究過程。在此基礎(chǔ)上，“教師先備”與“校本共研”的成果在區(qū)級集體備課活動中進(jìn)行展示。這里的展示，不僅有“先備”“共研”教案成果的發(fā)布，更為重要的是展示出教案“為什么這樣設(shè)計(jì)”的集體智慧，包括了學(xué)校層面的教育追求、對課標(biāo)的理解及學(xué)情分析，還包括了教師個體的教育主張、教學(xué)風(fēng)格與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等等，這些構(gòu)成了區(qū)級集體備課活動的研討“靶心”。不同學(xué)校、不同教師聚焦“靶心”，思維相互碰撞，共同指向了區(qū)級集體備課活動的目標(biāo)：不在于能夠形成大家公認(rèn)的、統(tǒng)一的具體教案，而在于實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)所有教師更為深入的交流、更具深度的研討與更為深刻的反思。

2.對話、研討是教師展示的關(guān)鍵。“對話”“研討”是教師展示的另一種表現(xiàn)形式。在集體備課活動中的教師展示，可以通過口頭展示，用簡潔、流利和通俗的語言表達(dá)自己的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計(jì)；通過書面展示，用文字、符號和圖表揭示課堂結(jié)構(gòu)和師生關(guān)系的預(yù)期；通過行為展示，用肢體、表情和道具演繹表象背后的人生感悟和教育訴求等等。有展示必然有展示的受眾，這就決定了展示并不是單向度的，還存在著另一種展示的形態(tài)，即他人的傾聽、接納、理解，他人的對話、質(zhì)疑、對抗。這兩種形態(tài)的展示，構(gòu)成了集體備課教師展示的全部。就其本質(zhì)而言，展示秉承的是一種對話精神，倡導(dǎo)的是共同“在場”、智識共享，通過對話、研討，實(shí)現(xiàn)備課組成員對課程意義、課堂教學(xué)及學(xué)生教育多維度、多層次的交流、溝通與理解。因此，提高區(qū)級集體備課的實(shí)效性，不妨更多地聚焦集體備課活動中的教師展示活動。

3.欣賞、協(xié)進(jìn)是教師展示的旨?xì)w。當(dāng)今，“人雖然在一起，但并沒有關(guān)系”的現(xiàn)象比較普遍，同樣，教師集體備課也并不是“教師在一起”備課那么簡單。集體備課首先應(yīng)該是讓“在一起的教師”之間存在著一種基于“展示”維系的關(guān)系，使集體備課成為一種共同體的活動。區(qū)級集體備課是區(qū)級層面的教師專業(yè)共同體的備課活動，其最具象征性、本體性、穩(wěn)定性的是共同體文化的維系。正如有學(xué)者所說的那樣，“最具共同文化不僅是共同體存在的本體，更是培育新成員的核心資源依托?！盵4]那么，我們應(yīng)如何培育教師專業(yè)共同體文化？盡管路徑很多，而我們則主要選擇了“教師展示”作為區(qū)級集體教研文化建設(shè)的載體。對區(qū)級集體備課中的教師展示活動，我們提出了兩點(diǎn)基本要求：一是欣賞。我們要帶著欣賞的眼光去看待教師的展示，用“揚(yáng)長思維”取代“補(bǔ)短思維”，尊重教師個性，集體分析其優(yōu)長，以教師“優(yōu)長”為生長點(diǎn)，以“優(yōu)長”彌補(bǔ)“不足”，幫助其形成適合自己的課堂教學(xué)風(fēng)格。這其實(shí)是確立了每一位教師在集體備課中的主體地位。集體備課影響教師的基礎(chǔ)策略不是引領(lǐng)，而是助推。二是協(xié)進(jìn)，即成員間做到相互協(xié)作、共同進(jìn)步。一方面著力構(gòu)建贊賞、民主、平等、信任的展示氛圍，另一方面著力構(gòu)建切磋、溝通、協(xié)商與研討的展示通道，在共生共享、凝聚智慧、彼此支持中實(shí)現(xiàn)備課組全體成員的共同成長。

總之，當(dāng)我們?nèi)ピu判集體備課活動的成效如何時，首先需要對集體備課有一個適度的預(yù)期，這種預(yù)期源自于集體備課的功能定位。當(dāng)我們對集體備課有了清晰的功能定位，才有可能對應(yīng)該提煉的模式作出正確的選擇，對集體備課的變革作出正確的研判。

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[4]單志艷.走向中國特色教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的教研組變革[J].教育研究，2014（10）.

（季春華，南通市經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)研究室，226000）

責(zé)任編輯：宣麗華