李河星，唐好林

（重慶交通大學(xué) 學(xué)生工作部，重慶404100）

高校輔導(dǎo)員與少數(shù)民族學(xué)生良性互動(dòng)影響因素分析

李河星，唐好林

（重慶交通大學(xué) 學(xué)生工作部，重慶404100）

少數(shù)民族大學(xué)生是少數(shù)民族地區(qū)發(fā)展、穩(wěn)定的重要儲(chǔ)備力量，他們的成長(zhǎng)、成才對(duì)國(guó)家具有重要意義。輔導(dǎo)員作為少數(shù)民族學(xué)生的人生導(dǎo)師和知心朋友，與學(xué)生良好的互動(dòng)可以促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生的健康發(fā)展。學(xué)校教育既要考慮到國(guó)家教育的整合功能，進(jìn)行普適性知識(shí)的傳播，又要考慮到當(dāng)?shù)靥厥獾纳鐣?huì)和人文生態(tài)環(huán)境，注重地方性知識(shí)的傳遞。輔導(dǎo)員在開展少數(shù)民族學(xué)生工作時(shí)，要努力學(xué)習(xí)民族學(xué)相關(guān)專業(yè)知識(shí)，盡量滿足不同地區(qū)、不同文化背景、不同族群學(xué)生的需要，實(shí)現(xiàn)輔導(dǎo)員和少數(shù)民族學(xué)生之間的良性互動(dòng)。本文依據(jù)教育人類學(xué)的相關(guān)理論和方法，從制度、觀念、情感和文化四個(gè)層面著手，分析了輔導(dǎo)員和少數(shù)民族學(xué)生良性互動(dòng)的影響因素。

輔導(dǎo)員與少數(shù)民族學(xué)生；良性互動(dòng)；影響因素分析

1 輔導(dǎo)員與少數(shù)民族學(xué)生良性互動(dòng)關(guān)系研究的迫切性

1.1 不和諧的師生關(guān)系

中華人民共和國(guó)教育部第24號(hào)令 《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》中明確指出：輔導(dǎo)員是高等學(xué)校教師隊(duì)伍和管理隊(duì)伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份；輔導(dǎo)員是開展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是高校學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實(shí)施者和指導(dǎo)者；輔導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生的人生導(dǎo)師和健康成長(zhǎng)的知心朋友。少數(shù)民族大學(xué)生是國(guó)家民族地區(qū)穩(wěn)定和發(fā)展的未來中堅(jiān)力量，肩負(fù)著本民族繁榮發(fā)展的使命。由于少數(shù)民族學(xué)生在語言、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰以及學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等方面的差異，他們成為被特殊關(guān)注的一個(gè)群體，這嚴(yán)重影響到了他們的成才和發(fā)展。輔導(dǎo)員作為少數(shù)民族大學(xué)生的人生導(dǎo)師和知心朋友，理應(yīng)為其成長(zhǎng)、成才鋪平道路，指導(dǎo)和引領(lǐng)他們成為國(guó)家和民族地區(qū)發(fā)展的棟梁之才。

然而，由于輔導(dǎo)員缺乏民族學(xué)、人類學(xué)專業(yè)背景，在工作過程中并未把少數(shù)民族學(xué)生的言行真正放在其本民族社會(huì)文化脈絡(luò)中去理解，想當(dāng)然地按照自身思維習(xí)慣、知識(shí)邏輯去人為干涉，導(dǎo)致輔導(dǎo)員和少數(shù)民族學(xué)生之間的互動(dòng)出現(xiàn)了諸多不和諧因素，影響和諧師生關(guān)系建設(shè)。

隨著市場(chǎng)化進(jìn)程的加快，自由及功利主義盛行，學(xué)生的主體性意識(shí)逐漸覺醒。尤其是當(dāng)代大學(xué)生，追求自由、張揚(yáng)、獨(dú)立的個(gè)性，不喜歡受制于他人，家庭里多為獨(dú)生子女，長(zhǎng)輩溺愛，自我為中心主義傾向日趨嚴(yán)重，傳統(tǒng)長(zhǎng)幼尊卑觀念淡薄。隨著新媒體時(shí)代的到來，教師傳道授業(yè)解惑的傳統(tǒng)角色有所弱化，學(xué)生學(xué)習(xí)的渠道及需求多樣化、多元化。單純的“教”已不能滿足，甚至教師在課堂上所授知識(shí)，未來得及在學(xué)生心中生根發(fā)芽，已被各種各樣的信息解構(gòu)得體無完膚，學(xué)生對(duì)教師的尊重、敬畏有所弱化。近些年來，師生沖突事件時(shí)有發(fā)生，經(jīng)媒體曝光，更是引發(fā)社會(huì)廣泛地討論，師生關(guān)系變得復(fù)雜化。這對(duì)輔導(dǎo)員和少數(shù)民族學(xué)生之間的良性互動(dòng)具有無法預(yù)計(jì)的不良影響。因此，為了構(gòu)建輔導(dǎo)員和少數(shù)民族學(xué)生之間和諧的師生關(guān)系，為了少數(shù)民族學(xué)生健康成長(zhǎng)、成才，進(jìn)行輔導(dǎo)員和少數(shù)民族學(xué)生良性互動(dòng)關(guān)系研究顯得尤為重要和迫切。

1.2 研究現(xiàn)狀的不足

近幾年關(guān)于輔導(dǎo)員和少數(shù)民族學(xué)生互動(dòng)研究的相關(guān)文獻(xiàn)，思政教育、心理學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科研究居多，《淺談（淺析）少數(shù)民族學(xué)生……》《……體會(huì)和思考》《……少數(shù)民族學(xué)生心理問題及對(duì)策研究》等數(shù)百篇文章，說明教育工作者對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展越來越重視，既有理論的反思，又有切實(shí)可行的建議,這些為本文研究提供了豐富的素材。然而，這些研究范式有個(gè)基本前提：學(xué)校是國(guó)家教育、主流文化普適性知識(shí)傳播的場(chǎng)所。少數(shù)民族生活在不同的經(jīng)濟(jì)文化類型中，形成了與自身生存環(huán)境非常協(xié)調(diào)的生活方式，這種方式是人類知識(shí)的體系[1]。由此形成的地方性文化是我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，因此學(xué)校在傳播國(guó)家教育、主流文化知識(shí)的同時(shí)，應(yīng)兼顧地方性知識(shí)的學(xué)習(xí)。近年來，隨著高校少數(shù)民族學(xué)生數(shù)量逐漸增多，規(guī)模逐步擴(kuò)大，多元文化在校園傳播、滲透，直接影響校園文化建設(shè)。少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)主流文化教育的同時(shí)，對(duì)本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)展愿望也越來越強(qiáng)烈。著名教育家蔡元培說：囊括大典，網(wǎng)羅眾家；思想自由，兼容并包。大學(xué)理應(yīng)“海納百川，有容乃大”。事實(shí)上，學(xué)校在發(fā)展多元文化教育的準(zhǔn)備上尚不充分。首先，我國(guó)高校是社會(huì)主義性質(zhì)的學(xué)校，馬克思主義是意識(shí)形態(tài)的主導(dǎo)。少數(shù)民族學(xué)生大多來自民族地區(qū)，各民族有自己的宗教信仰，一些不法分子打著“宗教”的幌子從事非法活動(dòng)，其勢(shì)力和反動(dòng)思潮逐年向高校滲透，引起了黨和政府的高度警惕；其次，“中華民族多元一體”教育不到位。費(fèi)孝通先生提出：中華民族多元一體格局，56個(gè)民族是基層，中華民族是高層。高校在開展國(guó)家教育、愛國(guó)主義教育的同時(shí)，忽視甚至摒棄了少數(shù)民族學(xué)生國(guó)家教育與民族教育的結(jié)合；最后，輔導(dǎo)員作為少數(shù)民族學(xué)生的直接引路人和心靈導(dǎo)師，缺少他者關(guān)懷。輔導(dǎo)員在開展少數(shù)民族學(xué)生工作時(shí)，由于對(duì)其民族背景缺乏基本的了解，很難達(dá)到情感共鳴。對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生來說，他們脫離原來的文化及物質(zhì)生存情境，進(jìn)入陌生的他者行為習(xí)慣領(lǐng)域，由于生存和生活環(huán)境的語境不同，難免會(huì)有不適甚至沖突，輔導(dǎo)員如果不能起到很好的教育和疏導(dǎo)作用，將直接導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生的疏離。因此，輔導(dǎo)員與少數(shù)民族學(xué)生的互動(dòng)關(guān)系應(yīng)該從多層次、多視角進(jìn)行分析?？缥幕逃c研究成為一種趨勢(shì)。

2 研究方法

由于教育問題的復(fù)雜性、多元性、模糊性注定了教育研究不可能采用單一的研究方法。隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來，人類在大量的數(shù)據(jù)中迷失，研究對(duì)象被數(shù)據(jù)掩埋，研究對(duì)象僅作為研究工具，而不是活生生的個(gè)體。當(dāng)下多元社會(huì)的崛起以及多元文化的盛行，使得跨文化、跨學(xué)科、跨領(lǐng)域研究成為一種必然。教育人類學(xué)便是一門應(yīng)用人類學(xué)的基本原理和研究方法來研究教育現(xiàn)象與教育行為的新興交叉學(xué)科。本文采用民族志研究方法對(duì)輔導(dǎo)員和少數(shù)民族學(xué)生互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行論述。如國(guó)外沃爾科特的《校長(zhǎng)辦公室里的那個(gè)人》、瑪格麗特·艾森哈特的《愛情教育：女性、成就和大學(xué)文化》等；國(guó)內(nèi)李艷紅：《東鄉(xiāng)族女教師生涯發(fā)展研究》、齊學(xué)紅：《師生互動(dòng)關(guān)系中學(xué)生自主性問題研究》、耿娟娟：《教育信念：一位初中女教師的敘事研究》、黃向陽：《學(xué)校春秋：一位小學(xué)校長(zhǎng)的筆記》等，人類學(xué)者利用人類學(xué)研究方法研究教育問題，為開展國(guó)內(nèi)教育問題研究提供了新思路和多元視野，這些學(xué)者的研究為本文師生互動(dòng)關(guān)系研究提供了理論和方法的指導(dǎo)。

3 良性互動(dòng)的定義及表現(xiàn)

良性互動(dòng)是指互動(dòng)的主體在遵循一定原則的基礎(chǔ)上，彼此發(fā)生作用或變化的過程，并且這種作用或變化具有積極意義。洪堡說：在教育過程中，人的內(nèi)部力量可以吸收人所處理的對(duì)象，并可以將其變?yōu)槿俗陨淼囊徊糠諿2]。良好的互動(dòng)關(guān)系可以促進(jìn)彼此朝更好的方向發(fā)展。

具體地說，就是少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活、工作過程中遇到的一切問題和困惑，愿意向輔導(dǎo)員尋求幫助；并且，通過輔導(dǎo)員的具體指導(dǎo)，獲得滿意的答案。同樣，輔導(dǎo)員在開展少數(shù)民族學(xué)生工作時(shí)，站在其社會(huì)文化脈絡(luò)中理解少數(shù)民族學(xué)生的所想、所需，并且站在為國(guó)家、社會(huì)培養(yǎng)人才的高度，主動(dòng)開展少數(shù)民族學(xué)生的思想政治工作。

4 良性互動(dòng)影響因素分析

輔導(dǎo)員和少數(shù)民族學(xué)生的良性互動(dòng)不僅可以建立和諧師生關(guān)系，更能促進(jìn)彼此發(fā)展。然而，高校輔導(dǎo)員在與少數(shù)民族學(xué)生互動(dòng)過程中出現(xiàn)了諸多不和諧因素。本文把輔導(dǎo)員與少數(shù)民族學(xué)生之間的互動(dòng)放在制度、觀念、情感、文化四個(gè)層面進(jìn)行考察，盡可能多方面進(jìn)行描述和闡釋，以便更真實(shí)、更客觀地呈現(xiàn)輔導(dǎo)員與少數(shù)民族學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系。

4.1 制 度

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確指出：公共教育資源要向民族地區(qū)傾斜。這表明黨和政府高度重視少數(shù)民族地區(qū)的教育。高校是培養(yǎng)民族地區(qū)人才的主要陣地，少數(shù)民族大學(xué)生的健康成長(zhǎng)關(guān)乎民族教育后續(xù)力量的建設(shè)。人類學(xué)家滕星認(rèn)為：教育的首要功能是傳遞知識(shí)；其次，教育除了具有生產(chǎn)大量人才的生產(chǎn)功能外，還有上層建筑的功能；教育還有一個(gè)隱含的功能，就是選拔篩選功能。這套體制力圖突顯社會(huì)的公平公正[1]。少數(shù)民族學(xué)生大多來自西部偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)，有其自身生存的一套知識(shí)邏輯，與主流文化碰撞時(shí)，難免會(huì)有不適及沖突，把他們納入主流教育體制的篩選選拔時(shí)，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生確有失公平。少數(shù)民族學(xué)生在與自然互動(dòng)的過程中，形成了自身特有的生活方式，這種生活方式是處理人與自然關(guān)系最好的模本，因此，教育需要地方性知識(shí)。滕星認(rèn)為：“以前我們的教育更多的是國(guó)家教育、主流文化的教育，這種教育造成的結(jié)果就是造就了文化邊緣人?！盵1]少數(shù)民族學(xué)生在接受國(guó)家主流教育時(shí)，脫離本民族文化語境，回到本民族地區(qū)，接受的主流文化似乎無用武之地，導(dǎo)致其邊緣化。

輔導(dǎo)員在主流教育體制中，缺乏民族學(xué)人類學(xué)專業(yè)背景，在與少數(shù)民族學(xué)生互動(dòng)的過程中，并未認(rèn)識(shí)到少數(shù)民族學(xué)生獨(dú)特的“地方性知識(shí)”。教育部“16號(hào)文件”要求：“各地教育部門和高等學(xué)校要制定輔導(dǎo)員規(guī)劃……要重點(diǎn)組織輔導(dǎo)員……學(xué)習(xí)管理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)以及就業(yè)指導(dǎo)、學(xué)生事務(wù)管理等方面的知識(shí)”?！?4號(hào)文件”明確指出：“專職輔導(dǎo)員……可承擔(dān)思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、形勢(shì)政策教育、心理健康教育、就業(yè)指導(dǎo)等相關(guān)課程的教學(xué)工作”。國(guó)家出臺(tái)的關(guān)于輔導(dǎo)員相關(guān)文件中，輔導(dǎo)員學(xué)習(xí)內(nèi)容和教授課程均未涉及少數(shù)民族學(xué)生專業(yè)教育。客觀上，輔導(dǎo)員成為國(guó)家教育、主流文化教育的載體，當(dāng)承載主流文化教育的輔導(dǎo)員與地方性知識(shí)位育的少數(shù)民族學(xué)生互動(dòng)時(shí)，最直接的后果是輔導(dǎo)員和少數(shù)民族學(xué)生個(gè)體間的沖突和不適。

從學(xué)校層面來講，學(xué)校制定的輔導(dǎo)員工作條例是國(guó)家和地方政府政策、方針的細(xì)化，是對(duì)現(xiàn)有教育體制的鞏固和具體化。以重慶交通大學(xué)為例，《重慶交通大學(xué)輔導(dǎo)員工作條例》（征求意見稿）明確了本校輔導(dǎo)員應(yīng)堅(jiān)持以下主要的工作制度：班會(huì)制、日志制、聯(lián)系制、聽課制、巡查制、例會(huì)制、檔案制、責(zé)任制。此條例規(guī)定：“可適當(dāng)承擔(dān)（原則上每周不超過四學(xué)時(shí)）形勢(shì)與政策、心理健康教育、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)發(fā)展教育、黨課、團(tuán)課等教育教學(xué)任務(wù)”。無論日常事務(wù)管理，還是所授課程以及輔導(dǎo)員培訓(xùn)內(nèi)容，也均無有關(guān)少數(shù)民族地方性知識(shí)的學(xué)習(xí)，更不用說對(duì)少數(shù)民族學(xué)生除了進(jìn)行普適知識(shí)的傳遞。輔導(dǎo)員缺乏民族學(xué)以及少數(shù)民族地方性知識(shí)的學(xué)習(xí)，在執(zhí)行相關(guān)規(guī)定及要求時(shí)，并無“普適性”與“地方性”相結(jié)合的工作意識(shí)，無形中疏遠(yuǎn)了少數(shù)民族學(xué)生與輔導(dǎo)員的心理距離，導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生“抱團(tuán)取火”。以藏族學(xué)生為例，藏歷年是藏族人民最重要的傳統(tǒng)盛大節(jié)日，相當(dāng)于漢族人民的春節(jié)，由于推算方法和春節(jié)不同，一般稍晚于春節(jié)（有時(shí)重合）。在藏歷年開始時(shí)，此時(shí)學(xué)校已開始正常的教學(xué)活動(dòng)，藏族學(xué)生為了過年會(huì)向輔導(dǎo)員請(qǐng)假，此時(shí)，輔導(dǎo)員如果不真正理解藏歷年對(duì)他們的重大意義，按照學(xué)校要求，輔導(dǎo)員要求藏族學(xué)生必須在規(guī)定時(shí)間內(nèi)返校、注冊(cè)。雙方都有正當(dāng)理由，但會(huì)造成輔導(dǎo)員與藏族學(xué)生之間的不適和沖突。

4.2 觀 念

觀念上的接受和認(rèn)可是良性互動(dòng)的前提。具體地說，就是輔導(dǎo)員的思想、道德、人格、世界觀、興趣、性格、氣質(zhì)等方面的修養(yǎng)能否被少數(shù)民族學(xué)生接受和認(rèn)可，少數(shù)民族學(xué)生從觀念上、內(nèi)心里真真切切愿意與輔導(dǎo)員進(jìn)行良性互動(dòng)。同樣，少數(shù)民族學(xué)生的語言、觀念、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰等是否能被輔導(dǎo)員真心認(rèn)可和接受，并愿意站在真正培養(yǎng)人才的高度，與少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)行良性互動(dòng)。

例如：格桑（藏族學(xué)生），來自西藏昌都一個(gè)普通的村落，家中6口人，生活較為貧困。格桑原本不是我的學(xué)生，第二年才從其他老師手中接管過來。在工作交接的過程中，A老師（格桑原來輔導(dǎo)員）一再告訴我：這個(gè)學(xué)生并不真正貧困，一身名牌，他去年給其助學(xué)金二等，不知道感恩。其他同學(xué)向我反映這個(gè)人衛(wèi)生不好，沒禮貌，不懂事，讓我多關(guān)注。對(duì)于民族學(xué)專業(yè)背景出身的我來說，仍然有先入為主的觀念，認(rèn)為格桑確實(shí)是一個(gè)“不好的學(xué)生”。我不太情愿又夾雜著說服自己接受他的矛盾心理，與其交流。

格桑：老師，你找我。

我：嗯，請(qǐng)坐。

我：給我說說你的家庭情況。

格桑：我家6口人，爺爺奶奶年齡大了，父母身體不太好，家里比較困難，還有個(gè)弟弟上中學(xué)，成績(jī)不好，父母打算讓他輟學(xué)……

我：哦，昌都那個(gè)地方我也大致了解，不富有。

格桑（略帶抱怨的語氣）：“嗯，還有個(gè)弟弟在上中學(xué)……我們藏族來的去年都給了一等助學(xué)金，老師給了我二等……”

我：為什么

格桑：不知道

我：哦，現(xiàn)在學(xué)習(xí)怎么樣？

格桑：現(xiàn)在學(xué)習(xí)不好，我基礎(chǔ)差，有些課程連基礎(chǔ)都沒學(xué)過，就直接學(xué)了，不像其他人在高中時(shí)就學(xué)過，我們很多西藏來的基本上都放棄了，像我老鄉(xiāng)他們都不學(xué)了，就想著畢業(yè)后考個(gè)公務(wù)員，找份好工作。

我：專業(yè)不懂的可以找任課老師問，或者班上成績(jī)好的同學(xué)，都可以問他們啊。

格桑：老師上完課就走了，宿舍的同學(xué)以前也問過，剛開始還給我說，后來他們感覺我問的太簡(jiǎn)單了，也不耐煩給我說了，我也不再問了。

我：你可以找其他同學(xué)問，或者集中不懂的問題，等下次上課問下任課老師，都可以啊。這就需要你加倍努力了，利用課余時(shí)間把基礎(chǔ)知識(shí)好好補(bǔ)習(xí)下。

格桑：哦，知道了老師。

我：除了學(xué)習(xí)，最近忙什么呢？

格桑：老鄉(xiāng)他們?cè)诟阋粋€(gè)活動(dòng)，我在給她們排舞。

我：那挺好的，你舞蹈也很好了？

格桑（咧開嘴笑了）：嗯，每次有活動(dòng)，我都給他們排舞。

我：既然有文藝特長(zhǎng)，班級(jí)文體委員怎么不申請(qǐng)？

格桑：我感覺申請(qǐng)不上。

我：為什么？

格桑：感覺老師不會(huì)讓我干。

我：不會(huì)的，你這么有才藝，應(yīng)該多展示，為班級(jí)文藝活動(dòng)做點(diǎn)事情。

格桑：還有機(jī)會(huì)嗎？

我：有。

……

我：平時(shí)和同學(xué)關(guān)系怎么樣？

格桑：一般吧，我平時(shí)都是和老鄉(xiāng)一起玩，平時(shí)很少和他們玩。

……

我：據(jù)同學(xué)反映，晚上很晚了你經(jīng)常在宿舍打電話，聲音很大，影響其他人休息？

格桑（有點(diǎn)激動(dòng)）：沒有經(jīng)常，有時(shí)候和家里人打電話……

……

通過以上對(duì)話，我們可清晰的看出：固有觀念中作為“差學(xué)生”的格桑，并非真正的差。即格桑在與同學(xué)、與老師互動(dòng)的過程中，由于其生存和成長(zhǎng)的“地方性知識(shí)”并未被主流文化教育的人們所接受和認(rèn)可，以致被人為的貼上了“另類”的標(biāo)簽。

其實(shí)，每個(gè)少數(shù)民族的生活方式都是他們處理人與自然最好關(guān)系的模本，由此所形成的地方性知識(shí)體系適合他們的生存和發(fā)展。當(dāng)少數(shù)民族學(xué)生脫離原來的生存和生活環(huán)境，進(jìn)入傳播國(guó)家教育、主流文化教育的主要陣地——大學(xué)，其結(jié)果就造成了學(xué)校中的邊緣群體。滕星認(rèn)為：我們的教育需要地方性知識(shí)，我們的生活是多樣化的，只有利用多樣化的資源，13億人口才能生存下去[1]。

4.3 情 感

作為新時(shí)期一名高校輔導(dǎo)員，既要引導(dǎo)學(xué)生跟上時(shí)代步伐，又要對(duì)學(xué)生充滿深厚的感情，借用艾青的詩：“為什么我的眼里常含淚水？因?yàn)閷?duì)這土地愛得深沉……”真正的情感就像被“淚水洗過的良心”般清澈、純潔，然而，師生之情并非如此。

當(dāng)下，功利思潮盛行。根據(jù)沃爾科特的論述，學(xué)校有兩個(gè)正式的子系統(tǒng)：暫時(shí)的學(xué)生群體和長(zhǎng)期的教職員工群體，兩個(gè)系統(tǒng)組織基礎(chǔ)和發(fā)展目標(biāo)完全不同。學(xué)生系統(tǒng)在于縮小身份差距，在促進(jìn)其社會(huì)地位向上流動(dòng)時(shí)，除了時(shí)間外，不參考任何身份的改變。聘用系統(tǒng)則相反，它是一種嚴(yán)格的線性組織，通過確認(rèn)每個(gè)個(gè)體在明確規(guī)定的階層系統(tǒng)中的位置，來盡量擴(kuò)大個(gè)體間的差異。輔導(dǎo)員處在長(zhǎng)期的教職員工群體這一子系統(tǒng)中，在階層系統(tǒng)中處于被固化的位置，個(gè)體要在系統(tǒng)中發(fā)展，必然要遵從系統(tǒng)規(guī)則。由于輔導(dǎo)員的特殊身份，其向上流動(dòng)具有兩種途徑：一是從職稱來說，助教-講師-副教授-教授；二是從職位上來說，正副科長(zhǎng)-正副院長(zhǎng)（處長(zhǎng)）-正副校長(zhǎng)。從暫時(shí)的學(xué)生群體身份來講，學(xué)校教育在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)，盡量縮小身份差距，也就意味著學(xué)校針對(duì)學(xué)生制定的各項(xiàng)規(guī)章制度具有標(biāo)準(zhǔn)性、統(tǒng)一性的特點(diǎn)。這對(duì)于來自民族地區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生來說，適應(yīng)學(xué)校整齊劃一的環(huán)境似乎有點(diǎn)困難，因?yàn)槠涿褡逍叛?、風(fēng)俗人情及行為習(xí)慣與漢族有較大不同，在融入學(xué)校學(xué)習(xí)生活時(shí)難免會(huì)有所不適，導(dǎo)致了其身份的“邊緣化”。

輔導(dǎo)員和少數(shù)民族學(xué)生處在不同的子系統(tǒng)，導(dǎo)致這種特殊的師生關(guān)系在各自發(fā)展及向上流動(dòng)時(shí)并無太多交集。作為輔導(dǎo)員老師，如果內(nèi)心不充滿家國(guó)情懷，如果不深切體會(huì)民族教育的重要意義，如果不對(duì)少數(shù)民族學(xué)生傾注真實(shí)的情感，是很難在市場(chǎng)化的背景下與少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)行情感互動(dòng)。作為地方性知識(shí)載體的少數(shù)民族學(xué)生，進(jìn)入傳播國(guó)家教育、主流文化教育的大學(xué)，如果沒有民族學(xué)、人類學(xué)專業(yè)背景的輔導(dǎo)員用心引導(dǎo)和教育，如果輔導(dǎo)員不把少數(shù)民族學(xué)生之言行放在其社會(huì)文化脈絡(luò)中去理解和接受，就很難與少數(shù)民族學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴。

少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入大學(xué)，要明白大學(xué)是培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的地方，要樹立中華民族多元一體意識(shí)，樹立國(guó)家情懷，其次才是民族情懷。國(guó)家尊重宗教信仰自由，但是憲法明確規(guī)定：宗教不得干預(yù)教育。作為未來國(guó)家、民族的建設(shè)者和接班人，少數(shù)民族學(xué)生要意識(shí)到：自己也是其中的一份子。

4.4 文 化

每個(gè)個(gè)體的言行都應(yīng)放在其社會(huì)文化脈絡(luò)中去理解。少數(shù)民族學(xué)生有其本身的社會(huì)化過程，受本民族文化的熏陶和影響，有其自身遵循的社會(huì)文化邏輯和生活方式，作為人類學(xué)中的他者，理應(yīng)理解和尊重他者的他者。當(dāng)前，隨著改革開放的深入進(jìn)行，外國(guó)各種文化和思潮的涌入，多元文化盛行。我國(guó)本身就是一個(gè)多民族國(guó)家，每個(gè)民族都創(chuàng)造了自身優(yōu)秀的文化，各民族相互融合，56個(gè)民族共同締造了中華文明。學(xué)校是社會(huì)有目的、有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)人的專門機(jī)構(gòu)和場(chǎng)所，集中了社會(huì)及民族文化主流的教育意識(shí)和教育行為，代表著主體文化的走向[3]。高校作為社會(huì)的一分子，是我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳播的前沿陣地，也是各種思潮集中傳播的場(chǎng)所。少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入大學(xué)校園，帶來了本民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，豐富了校園文化生活。但是，民族地區(qū)多有宗教信仰，如維吾爾族的伊斯蘭教、藏族藏傳佛教等，一些受宗教思想影響較深的民族，由于宗教觀念積淀于民族心理和生活當(dāng)中，宗教問題常常與民族問題交織在一起。在此背景下，輔導(dǎo)員與少數(shù)民族學(xué)生的互動(dòng)變得敏感、復(fù)雜。

學(xué)校是社會(huì)有目的、有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)人的專門機(jī)構(gòu)和場(chǎng)所，集中了社會(huì)及民族文化主流的教育意識(shí)和教育行為，代表著主體文化的走向[3]。輔導(dǎo)員受國(guó)家主流文化熏陶，是國(guó)家教育、主流文化的載體。少數(shù)民族學(xué)生是地方性知識(shí)的承載者，是地方文化的傳播者和踐行者。國(guó)家主流文化是地方性文化的有機(jī)整合，正是因?yàn)楦鱾€(gè)地方豐富多彩的文化因素，才構(gòu)成了中華燦爛文明。

輔導(dǎo)員在開展少數(shù)民族學(xué)生工作時(shí)，要加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)民族學(xué)相關(guān)專業(yè)知識(shí)，學(xué)習(xí)各個(gè)民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以“中華民族多元一體格局”為指導(dǎo)，把學(xué)校少數(shù)民族學(xué)生本身承載的文化納入到校園文化的序列內(nèi)，把少數(shù)民族學(xué)生的管理和服務(wù)工作，放在其社會(huì)文化脈絡(luò)中去理解，放在國(guó)家教育、主流文化教育中去踐行。

學(xué)校日益成為社會(huì)的樣板，不僅學(xué)校政策被看成是國(guó)家的意圖，所有學(xué)生獲得的權(quán)利也受到社會(huì)的廣泛關(guān)注，被認(rèn)為是社會(huì)公平的基本標(biāo)尺[3]。學(xué)校教育既要考慮到國(guó)家教育的整合功能，進(jìn)行普適性知識(shí)的傳播，又要考慮到當(dāng)?shù)靥厥獾纳鐣?huì)和人文生態(tài)環(huán)境，注重地方性知識(shí)的傳遞，使教育能夠滿足不同地區(qū)、不同文化背景、不同階層、不同族群人們的需要，實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域內(nèi)國(guó)家“大傳統(tǒng)”和地方“小傳統(tǒng)”的良性互動(dòng)。

[1]滕星，關(guān)凱.“教育領(lǐng)域中的國(guó)家整合與地方性知識(shí)”[J].中南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2007（5）：31-34.

[2]克里斯托夫-武爾夫.教育人類學(xué)[M].張志坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2009：23.

[3]馮增俊.教育人類學(xué)教程[M].北京：人民教育出版社，2005：305，305，307.

責(zé)任編輯 劉志明

Influencing Factors of the Positive Interaction between the College Counselors and the Minority Students

LI Hexing,TANG Haolin
(Chongqing Jiaotong University,Chongqing 404100,China)

Minority college students are an important reserve force of the development and stabilization of the ethnic minority areas.Their growth is of great significance to the country.Being mentors and friends, counselors can promote their healthy development by well interacting with them.School education should not only consider the integration function of the national education and the spread of universal knowledge,but also take into account the local special social,cultural environment,and the transfer of local knowledge.When carrying out the work,counselors must study the related professional knowledge of Ethnology,to meet the needs of different regions,cultural backgrounds,and ethnic students.This paper analyzes the influencing factors of the positive interaction from four levels such as the system,concept,emotion and culture according to the related theories and methods.

counselors and minority students;positive interaction;analysis of influencing factors

G641

A

1674－5787（2016）02－0105－06

2016-02-26

李河星（1987—），男，民族學(xué)專業(yè)碩士，重慶交通大學(xué)教師，研究方向：跨文化社會(huì)問題；唐好林（1985—），男，科學(xué)社會(huì)主義與國(guó)際共產(chǎn)主義專業(yè)碩士，重慶交通大學(xué)教師，研究方向：鄧小平理論和“三個(gè)代表”重要思想。

10.13887/j.cnki.jccee.2016（2）.30