文/ 侯立平（山東工藝美術(shù)學院 視覺傳達設計學院）

深化通識教育，回歸人之本身1——論通識教育對設計學學科本科教育的重要作用

文/ 侯立平（山東工藝美術(shù)學院 視覺傳達設計學院）

DOl 編碼：10.3969/J.lSSN.1674-4187.2016.03.012

中國近代高等教育發(fā)展之初，專業(yè)教育思想并不突出，蔡元培先生在北京大學倡導“融通文理兩科之界限”2高平叔編.蔡元培全集（第六卷）［C］.北京：中華書局，1989：352.的思想和梅貽琦先生在清華大學提出“通識為本，專識為末”3梅貽琦.大學一解［J］.見.清華學報，1947，13（1）：7.的主張體現(xiàn)了強調(diào)綜合素質(zhì)教育的大學理念。建國之后的數(shù)十年間，由于專業(yè)化教育的傾向日益嚴重，中國大學的通識教育于20世紀90年代隨著素質(zhì)教育改革運動而受到教育界的普遍重視，21世紀初蔚為潮流。此時期，中國大學教育面臨著多方面的挑戰(zhàn)。第一，建國初期，為了適應國家工業(yè)化發(fā)展的需要，國家教育政策強調(diào)學習蘇聯(lián)經(jīng)驗，形成了計劃經(jīng)濟體制下以培養(yǎng)高、精、尖的專門人才為教育目標的專業(yè)化教育模式，使教育逐漸遁入工具理性的困境。隨著時代的進步，專門人才的知識結(jié)構(gòu)已不能滿足日益復雜的社會發(fā)展的需要，如何實施綜合素質(zhì)教育是中國大學本科教育所面臨的重要課題之一。第二，隨著精英化教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)型，中國大學本科教育在對規(guī)模的盲目追求過程中，量的目標不斷攀升，質(zhì)的標準逐漸松懈，學習者的主體性被淹沒在標準化、統(tǒng)一化的教育規(guī)范中。加之教育資源供不應求，人才培養(yǎng)質(zhì)量堪憂。第三，社會的市場化導致了教育的功利化，大學教育成為技能操練的加工廠，忽視了學習者的品性培養(yǎng)。在功利心理和浮躁情緒彌漫、人文精神失落的社會氛圍中，青年一代的身心成長難免受到侵害。第四，全球化的趨勢既促進了世界文化的開放與融通，又加速了地方文化、傳統(tǒng)文化的消融，越來越多的青年人因失去文化之根而成為“漂泊的浮萍”。中國大學需要保持敏銳的預測性與覺察力，既以開放的胸襟面向世界，又以拳拳之心維護傳統(tǒng)文化之根，引導學習者親近傳統(tǒng)文化中的思想世界和價值世界。第五，隨著知識經(jīng)濟的興起，當今與未來時代期待著大學教育培養(yǎng)出可持續(xù)發(fā)展的一代新人。

面對上述挑戰(zhàn)，中國大學本科教育需要審慎省察而擺脫“自我異化”的泥沼，使教育回歸人之本身，重建主體性，將通識教育進一步深化。高等學校的設計學學科本科教育是教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，其發(fā)展體現(xiàn)著教育發(fā)展的一般規(guī)律。經(jīng)調(diào)查，中國高等學校設計學學科本科教育由于長期強調(diào)專業(yè)教育而忽視了通識教育的重要價值，在專業(yè)性較強的藝術(shù)院校、設計院校中，這種情況尤為嚴重。然而，在設計人才的培養(yǎng)強調(diào)“全人”發(fā)展、“能力本位”的當今時代，通識教育的價值應當引起中國高等學校設計教育界的高度重視。

一、如何理解“通識教育”

從詞源學的角度講，“通識教育”（General Education）一詞源自拉丁語“Studium Generale”，意為“來自各方的人一起學習”?！癎enerale”在這里并非“普通、一般”之意，而是取自拉丁文的原意“for all”，即“為所有人而設、涵括所有人”的意思。作為一種教育形式，通識教育則可以追溯到古希臘—羅馬時代的“博雅教育”（Liberal Education），其課程內(nèi)容是由文法、邏輯、修辭、幾何、天文、算術(shù)、音樂組成的七藝，旨在促進學習者理智的提升與心智的訓練，將發(fā)展理性、養(yǎng)成優(yōu)雅的風度、高尚的審美情趣、批判性思維和雄辯的口才為培養(yǎng)目標，而無需進行專業(yè)知識與職業(yè)技能的教育。從教育理念的角度來講，通識教育是博雅教育的延續(xù)，但通識教育的內(nèi)涵隨著時代的進步而不斷地得以超越和創(chuàng)新。

由于18世紀的工業(yè)革命和19世紀中葉科學技術(shù)的迅速發(fā)展，知識的數(shù)量與種類迅速增加，知識的專門化與教育的專業(yè)化逐漸形成，大學教育步入崇尚知識的工具價值、傾心塑造專精人才的迷途，形成了學科之間門墻森立，學習者思想武斷褊狹的局面，教育便“自我異化”了，背離了育人的根本。19世紀末期，通識教育的理念在專業(yè)主義盛行的美國應運而生。20世紀初，美國部分著名大學如芝加哥大學（The University of Chicago）、哈佛大學（Harvard University）、哥倫比亞大學（Columbia University）等開始推行通識教育，為教育的困境尋找解決的良方。

通識教育不僅僅是一類課程，而是一種教育理念，一種教學方式，一種辦學制度，一種人才培養(yǎng)模式。它不是基礎性的階段教育，而是貫穿于教育的整個過程，“既涉及培養(yǎng)目標、課程體系、實踐環(huán)節(jié)、管理制度等，又貫穿于學生校園生活，乃至延續(xù)至其完成學業(yè)之后”。1洪大用等.打造通識教育的“人大模式”：主體教育與全面發(fā)展.見：熊思東等.通識教育與大學：中國的探索［M］.北京：科學出版社，2010：292.通識教育與專業(yè)教育不是對立的關(guān)系，而是在一個教育體系中良性互補、融會貫通地結(jié)合為一個有機的整體。

二、通識教育的目標與價值

通識教育的根本價值在于回歸人之本身，激發(fā)人的主體性的覺醒。通識教育的“通”，即“融通”“通達”之意。通識教育以建立人的主體性，完成人的自我解放，并與人所生存的人文環(huán)境及自然環(huán)境建立互為主體性之關(guān)系為目的，2參見:黃俊杰.全球化時代的大學通識教育［M］.北京：北京大學出版社，2006：48.是一種啟發(fā)心智、喚醒心靈的教育。學習者通過文理交融、中西合璧、古今貫通的通識教育，將拓展通達寬廣的視野，養(yǎng)成好學深思的態(tài)度與民胞物與的胸襟，最終實現(xiàn)達成自身的全面發(fā)展。

通識教育的目標與價值追求是通識課程內(nèi)容設計的依據(jù)，雖然通識教育的目標與價值追求因時代的變化與具體大學的實際情況而有所差異，但對以下范例的分析將于當今設計學學科本科教育的課程內(nèi)容設計大有裨益。

（一）通識教育的目標

美國《1828年耶魯報告》（The Yale Report of 1828）的發(fā)表被視為近代大學史上通識教育的開端。1945年，《哈佛通識教育紅皮書》（General Education in A Free Society）3由于該書用哈佛大學傳統(tǒng)的深紅色校色作為封面，所以通常稱為“紅皮書”（The Red Book）.的發(fā)表第一次呈現(xiàn)了現(xiàn)代意義上的通識教育思想?！凹t皮書”指出，教育的意義主要體現(xiàn)于兩個方面，一方面，幫助學習者成為一個擁有獨特的、個性化生活的個體的人；另一方面，成為一個公共文化繼承者的合格的公民。這兩個目標具有內(nèi)在的聯(lián)系，不能截然分開。其教育目標主要體現(xiàn)在四個方面：第一，有效的思考能力。第二，交流能力。第三，作出恰當判斷的能力。第四，辨別價值的能力。

20世紀70年代，擔任哈佛大學文理學院院長的亨利?羅索夫斯基（Henry Rosovsky）對通識教育進行了系統(tǒng)的改革規(guī)劃，提出了新的培養(yǎng)目標：

“第一，一個有教養(yǎng)的人，必須能夠清晰而有效地思考與寫作……亦即學習者必須被培養(yǎng)成為具備正確而具有批判性的思考能力的人。第二，一個有教養(yǎng)的人，必須對自然、社會和人文有所批判性的了解。所以，學習者必須具備多方面的知識和能力……第三，一個有教養(yǎng)的美國人，在20世紀的最后四分之一的年頭，不應當有地方的褊狹心理而忽視其他地區(qū)和另一時代的文化，我們必須了解塑造現(xiàn)在和未來的其他地區(qū)和其他歷史時期的文化和力量……第四，一個有教養(yǎng)的人，要能了解和思考道德與倫理的問題……第五，一個受過教育的人應當在某一知識領域有深入的研究，達到兼?zhèn)鋸V泛的知識能力和專業(yè)程度……”1Cherryholms， C. H .， Power and Criticsm : Poststructural Investigations in Education. Columbia， teachers College Press， 1988：145-146.

羅索夫斯基的通識教育思想反映了精粹主義和本質(zhì)主義的特質(zhì)，具有一定的理想主義色彩，但當“教育先行”的原則成為當今社會的歷史性選擇之時，這種教育理想?yún)s恰當其時地折射出時代的光芒，對挑戰(zhàn)知識經(jīng)濟時代的來臨、全球化的浪潮、人文價值迷失與學習者全面發(fā)展之需要等現(xiàn)實問題提供了良策。

（二）通識教育的價值

通識教育是“全人”培養(yǎng)目標的必要途徑，它對學習者的教育價值主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1、價值觀的形成

通識教育旨在激發(fā)人之覺醒，建立人之主體性并使之與環(huán)境形成互為主體性的和諧關(guān)系，促進學習者正確價值觀的形成。學習者正確的價值觀包括具備明辨是非、善惡的道德價值的判斷能力，從而養(yǎng)成崇尚和平、公正、博愛、勇敢、奉獻、勤奮等良好的品格；具備明辨真?zhèn)蔚闹亲R價值的判斷能力，修得追求真理、尊重知識、熱愛文化的良好學養(yǎng)；具備明辨美丑、雅俗的審美價值的判斷能力，從而形成能鑒賞、懂欣賞的高雅品位。學習設計學學科的年輕人尤其應當樹立正確的設計價值觀，堅持設計源于生活、設計高于生活、設計服務生活、設計引領生活的原則，避免設計走向商業(yè)化乃至商業(yè)主義，淪為破壞環(huán)境、浪費資源、傷害民生的利器。

2、素養(yǎng)的培養(yǎng)

通識教育對學習者素養(yǎng)的培養(yǎng)一直是其追求的根本。素養(yǎng)源于知識，但又不同于知識，它由知識在學習者心靈中的內(nèi)化而融成學習者自身的一部分，成為一種特質(zhì)，一種品性，一種習尚。素養(yǎng)形成的過程，不是學習者對知識的被動地接受，而是主動地吸納和融化。消化新的材料，使之與久已獲得的認識或觀念和諧，融匯于原有的知識體系，經(jīng)此種種歷程，蘊化為素養(yǎng)，達到“心靈的啟明”?！皩W會了以屈伸自如的理性力量，去潛化稠密堆積的事實與事件，使智力不再褊狹，不再閉鎖，使言行不再輕躁，不再迷惘，養(yǎng)成了耐心、鎮(zhèn)靜，并且莊嚴中有安詳。那是對于心靈所能擁抱的一切事物的正確見識與領悟……心靈借由歷史知識而近乎先知；由人文學科近乎反躬自?。恍撵`要由蛻棄小氣和褊狹而有近乎超自然的清明；它要近乎信仰的沉靜，因為它萬物不能驚；它有近乎神的靜觀之美與和諧，因為它與永恒的秩序以及天界的音籟相得而莫逆?！?Owen Chadwick著，彭淮棟譯.紐曼［M］.臺北：聯(lián)經(jīng)出版社，1984：61-62.人文學科、科學學科、社會學學科與設計學學科的交融互動，是當代通識教育培養(yǎng)學習者綜合文化素養(yǎng)的途徑。

3、知識結(jié)構(gòu)的建立

通識教育不僅具備基礎教育的意義，而且應當伴隨教育的全過程。它既具有廣博性，又具有基礎性。在橫向維度，它構(gòu)成多學科交叉互動的關(guān)系；在縱向維度，它是構(gòu)成課程知識體系系統(tǒng)性的重要內(nèi)容。因此，通識教育有利于形成學習者多元化、立體化而且具有層次性、邏輯性的健全的知識結(jié)構(gòu)。

4、能力的培養(yǎng)

根據(jù)認知結(jié)構(gòu)遷移理論，通識教育廣博而互相融通的知識基礎將會促進并提高學習者相關(guān)類屬知識的學習、總括學習和并列結(jié)合學習的能力，其價值主要體現(xiàn)在兩個方面：第一，有利于專業(yè)能力的培養(yǎng)。通識教育與專業(yè)教育并不是孤立的，而是互動互補的，廣博深厚的知識基礎與良好的文化素養(yǎng)對學習者發(fā)展綜合專業(yè)能力具有促進作用。第二，有利于可持續(xù)發(fā)展能力的形成。通過通識教育，學習者不僅將形成健全的知識結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生知識創(chuàng)新的動力，同時，正確的價值觀是其理想形成的源泉，開放的視野將開闊其兼容并蓄的胸懷，良好的品格有利于其把握正確的人生航向，這些都將為學習者的終身學習、終身發(fā)展而奠基。

三、通識課程存在的問題

中國設計學學科本科教育的通識教育在國家素質(zhì)教育政策的推動下有所發(fā)展，但從當前的情況來看，還存在著一些問題，所以，課程內(nèi)容設計的進一步完善是促進通識教育深化的必要途徑。

（一）課程內(nèi)容不夠深厚

有些高等學校所開設的通識課程知識承載量低，缺乏經(jīng)典性、縱深性的課程內(nèi)容，甚至相當數(shù)量的課程內(nèi)容具有通俗化、逸趣性傾向，從某種意義上講，體現(xiàn)了一種“反知識主義”的傾向。

（二）課程內(nèi)容不夠廣博

長期的專業(yè)化教育所形成的工具理性價值觀一時間難以扭轉(zhuǎn)，通識課程的內(nèi)容廣博度不夠，跨學科、跨領域、跨文化的廣度需要進一步拓寬。在某些學校中通識課程內(nèi)容的設計甚至追求一種“隧道效應”，依據(jù)專業(yè)性質(zhì)設置專業(yè)范疇內(nèi)的專業(yè)理論課程作為通識課程，這種情況在藝術(shù)類高等學校與專業(yè)性比較強的高等學校中并不少見。如理工類高校的通識課程缺乏人文學科、藝術(shù)學科的內(nèi)容；藝術(shù)類高等學校則缺乏科學科學、社會學學科的內(nèi)容，甚至人文學科的內(nèi)容也不充分，而只是將“工業(yè)設計史”“工藝美術(shù)史”等史論類課程作為通識課程的主要內(nèi)容，學習者的知識結(jié)構(gòu)難免褊狹。

（三）通識課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性

通識課程與專業(yè)課程的互補互惠關(guān)系需要使其課程內(nèi)容與專業(yè)課程內(nèi)容整合為一個完整的知識體系，通識課程對于專業(yè)課程而言，在縱向維度上應當具備基礎性意義，在橫向維度上應當具備拓寬專業(yè)口徑的價值。而現(xiàn)實中，一些通識課程與專業(yè)課程之間缺乏邏輯性，常常使專業(yè)課程失去了必要的邏輯基礎，如工業(yè)設計專業(yè)的畢業(yè)生因缺乏科學學科的知識基礎而沒能形成數(shù)理分析能力，環(huán)境設計專業(yè)的畢業(yè)生因缺乏環(huán)境科學的知識基礎而不能正確理解人與環(huán)境的關(guān)系從而影響專業(yè)能力的拓展。

（四）公共基礎課程應注入生動的內(nèi)容

公共基礎課中馬克思主義理論課程和思想政治教育課程（簡稱“兩課”）的內(nèi)容與生活實際及專業(yè)課程缺乏內(nèi)在的聯(lián)系，教學效果甚微，這一點引起廣大師生的關(guān)注，“兩課”需要注入生動的、新鮮的內(nèi)容。

四、問題解決的對策

（一）深入理解大學教育理念與通識教育的價值

隨著現(xiàn)代時期科學主義的泛化，20世紀的大學追求的是“工具理性”，而“在明明德，在親民，在止于至善”的價值教育被邊緣化了。于1995年至2003年期間擔任哈佛大學哈佛學院院長的哈雷?R.魯易斯（Harry R. Lewis）在其著作《卓越而沒有靈魂：通識教育有未來嗎？》（Excellence Without a Soul: Does Liberal Education Have a Future）一書中，批評哈佛大學近半個世紀以來，雖然在研究和科學知識創(chuàng)造方面不乏卓越的成就，但卻忘記了在促進大學生心智與心靈兩方面成長的責任，魯易斯對哈佛大學的批評，實則言中了當今大學教育的時弊。對大學教育理念進行倫理反思，回歸“價值理性”，同樣是當今中國高等學校面臨的責任。

明確理解大學教育理念與通識教育的內(nèi)涵，并不是一件一蹴而就的事。一方面，高等學校應予以重視并結(jié)合國家在當前形勢下所倡導的教育精神展開深入地研究討論。另一方面，正如20世紀90 年代中共中央、國務院和原國家教委頒發(fā)的《關(guān)于開展大學生文化素質(zhì)教育試點工作的通知》（1995年）、《關(guān)于加強大學生文化素質(zhì)教育的若干意見》（1998年）等一系列提倡素質(zhì)教育的文件推動了通識教育在全國的開展一樣，國家相關(guān)教育政策的制定與推廣將會成為全國高等學校明確大學理念，回歸價值教育，深入理解通識教育內(nèi)涵的強有力的推動力量。

（二）建立完善的制度

在明確大學教育的理念，深入理解通識教育的內(nèi)涵的前提下，高等學校建立完善的制度是使通識教育進一步深化的保障。首先，高等學校需要改善教研評價制度，矯正專業(yè)掛帥的思想傾向，將通識教育提高到與專業(yè)教育同等重要的地位，甚至對通識教育的學術(shù)成果予以更多的重視以形成一種價值導向，鼓勵教師從事通識課程的教研活動以利于儲備優(yōu)秀的通識教育教師資源與課程資源。其次，建立完善的通識教育管理制度。如哈佛大學設有本科教育委員會（Committee of Undergraduate Education），負責學習者的教育與輔導；另外設有核心課程委員會（Committee of Core Curriculum），負責規(guī)劃推動核心課程（以前稱通識教育）；伊利諾斯大學芝加哥分校（University of Illinois at Chicago）設有教育政策資深專家委員會（Senate Committee on Educational Policy，SCEP）和教育政策委員會（LAS Educational Policy Committee，EPC）管理通識教育課程；北京大學成立元培計劃委員會，專門負責通識教育的實施；復旦大學成立復旦學院負責通識教育的教學、研究和管理。國內(nèi)高等學校通識教育的管理制度的完善需要采取以下措施：第一，建立通識課程的審議規(guī)劃制度，聘請校內(nèi)外教育專家與授課教師定期召開課程審議會，對課程進行系統(tǒng)性的規(guī)劃，遴選優(yōu)質(zhì)而合理的課程，把握課程的廣度、深度與系統(tǒng)性以確保其教育價值。第二，完善學習者選課管理制度。安排專門的導師負責學習者選課輔導，根據(jù)學習者的專業(yè)特征與學分要求為學習者選修提供建議。如北京大學元培計劃實行學習者自由選課為基礎的學分制、導師全程指導制、3至5年的彈性學制與原則上自由選擇專業(yè)制等；復旦學院推行本科生導師制、全職導師實行坐班制，指導學習者日常學習、課程修讀、具體選課和學習生活規(guī)劃。這些管理方式是值得借鑒的。

（三）通識教育資源建設

針對通識教育資源缺乏問題，可以通過以下幾種途徑進行資源建設。第一，整合地區(qū)資源，開展校際學分互認和教師資源共享，彌補藝術(shù)類高等學校與專業(yè)性較強的高等學校通識教育資源短缺的問題。解決這一問題的理想方式是建立地區(qū)性“通識教育發(fā)展中心”這樣的管理組織，進行資源的統(tǒng)籌安排；第二，雖然學校的資源情況是學校辦學定位的依據(jù)之一，但被動適應現(xiàn)有資源的狀況勢必阻礙學校的發(fā)展，高等學校應當立足于學校自身長期的發(fā)展目標及“全人”教育目標而積極主動地進行資源建設，通過師資培訓、課程開發(fā)、教材建設等途徑開發(fā)校內(nèi)資源、引進校外資源等方式促進通識教育；第三，研究多種資源儲備方式，通識課程的資料儲備，既可以運用教材、經(jīng)典名著等印刷品的傳統(tǒng)形式，也可以是精品課程、講座、研討會等錄音錄像的電子文件形式，充分利用當前多媒體技術(shù)條件加強儲備和整理工作。

（四）豐富通識教育授課方式

針對課時的有限性與通識課程內(nèi)容的豐富性之間的矛盾，可以通過豐富通識課程授課方式來取得二者之間的平衡。單科授課需要占用較多的課時，可以運用專題討論、座談會、講座、網(wǎng)絡教學等豐富而靈活的形式，既充實課程內(nèi)容，又節(jié)省正規(guī)授課的時間，無論哪一種教學方式都需要嚴格的評價制度作為保障。另外，寓通識教育于專業(yè)教育之中不失為一種很好的方式，專業(yè)教育過程中可以根據(jù)具體的課題將相關(guān)交叉學科的知識引入課程，促進通識課程與專業(yè)課程的融合。

總之，中國當今高等學校設計教育界應當抱有使教育“回歸人之本身”的理想，深入理解通識教育的價值與意義，發(fā)現(xiàn)通識課程中存在的問題，尋求問題解決的良策，進一步深化通識教育。

（責任編輯：顧平）

D—e—eTpalke anb otuht eth eL Iimbpeorrtaanl cEe dofu thcea Ltibioernal E， dRuceattuiornn to ttohe tUhnede Hrgruadmuaaten E Hduicmatisone l inf Design Science

長期以來，中國高等學校設計教育界對通識教育在本科教育中的重要作用認識不足，從而導致了設計學學科本科教育通識課程缺乏、人才知識結(jié)構(gòu)褊狹、人文精神失落等現(xiàn)象的出現(xiàn)，這種情況在專業(yè)性較強的藝術(shù)院校、設計院校中尤其嚴重。因此，中國高等學校設計教育界應當深入理解通識教育的內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)通識課程中存在的問題，尋求問題解決的良策，回歸人之本身，進一步深化通識教育。

The higher design education world in China has not recognized the importance of the liberal education for a long time， and it leads to such a result that the liberal education courses in the undergraduate education are not enough， the students’ structures of knowledge are provincial and the humanistic spirits are lost， the situations like these are especially serious in the design schools and art schools. So the educators who are working about the higher design education in China should understand the connotation of the liberal education， discover the problems ， look for the good method to return to the human himself and deepen the liberal education further more.

通識教育；人之本身；設計學

Liberal education； Human himself； Design science

侯立平，山東工藝美術(shù)學院設覺傳達學院教授、博士，研究方向：設計教育與設計理論。

1本文系教育部人文社會科學研究項目“文化轉(zhuǎn)型與中國當今設計學學科本科教育課程設計的變革”（項目：14YJA760008）的階段性成果。