閻　萍

(大連理工大學(xué) 城市學(xué)院,遼寧 大連 116600)

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日語寫作中的誤用現(xiàn)象及對策

閻萍

(大連理工大學(xué) 城市學(xué)院,遼寧 大連 116600)

摘要：日語寫作是日語專業(yè)的主要核心課之一。用較高水平的日語書寫各類體裁的文章是日語專業(yè)學(xué)生必備的基本技能。然而，寫作中的誤用影響了表達(dá)效果。減少誤用，提高日語寫作能力成為關(guān)注的焦點。筆者通過理論研究及多年的教學(xué)實踐，總結(jié)出日語寫作中誤用的成因，提出focus-on-form、注重輸入與輸出的對策。期待對日語寫作教學(xué)、實踐及學(xué)生日語綜合能力的培養(yǎng)有所幫助。

關(guān)鍵詞：日語寫作；誤用；成因；對策

1日語誤用的先行研究

對語言誤用的研究從英語教學(xué)研究開始，逐漸發(fā)展到日語教學(xué)研究中。1978年日本語教育學(xué)會的《日本語教育》34號的「文法上の誤用例から何を?qū)Wぶか」的特集中收錄了鈴木、吉川、佐治、遠(yuǎn)藤、宮崎、茅野·仁科氏的6篇論文。標(biāo)志著日本國內(nèi)日語誤用研究的開始。其中佐治氏在探討外國人二語習(xí)得者的日語誤用時，明確指出了“誤用的一般傾向”“母語別傾向”“需研究整理的問題”三個要點。[1]

1982年《日本語學(xué)》11號刊陸續(xù)登載了吉川、森田等人的誤用分析研究，掀起了日語誤用分析的熱潮。通過日語的誤用分析提高了日語教育的質(zhì)量。1992年佐治圭三氏出版了《外國人が間違えやすい日本語の表現(xiàn)の研究》，從日語學(xué)角度通過對中國習(xí)得者的誤用分析，闡述了近義詞和近義表現(xiàn)的區(qū)別。也提出了中日語言對照研究的必要性。

我國的日語誤用例研究始于1980年左右。1983年1月起《日語學(xué)習(xí)與研究》連載了佐治圭三·劉金才·郭勝華的<誤用例の検討——動詞の誤用例>，以動詞研究為中心，展開了對日語誤用的研究。

在誤用研究的初始階段，多數(shù)觀點為誤用受母語負(fù)遷移影響，通過教學(xué)指導(dǎo)和練習(xí)可以避免誤用的產(chǎn)生。然而此后的研究中發(fā)現(xiàn)了這一觀點的不足。以解析第二語言學(xué)習(xí)過程為目的的誤用分析不斷發(fā)展，進一步從語言學(xué)及認(rèn)知學(xué)等多角度多側(cè)面展開了分析研究。

2日語寫作中的誤用現(xiàn)象

日語寫作中的誤用可以分為兩種，一種是通過誤用者思考可以自我修正的誤用。例如：在文章中使用了“きれい方”的表達(dá)后，通過檢查將表達(dá)改為“きれいな方”，這類誤用稱之為可以自我修正的誤用。另一種是由于已知的知識體系中的錯誤記憶或理解而造成的誤用，即關(guān)聯(lián)知識的誤用。例如： このページは無事に開きました。應(yīng)為 このページは無事に開けました。此類誤用已作為“既得知識”成為日語語言學(xué)習(xí)者習(xí)得的語言體系中的一部分，學(xué)習(xí)者本身通過檢查也難于發(fā)覺自身的誤用，是需要教師提示、指出并修正的誤用。

2.1 日語寫作中的誤用例

(1)毎日5遍も教科書を読みます。

(2)本文を覚えてはじめて使いこなすようになります。

(3)“ます”、“ です” のような丁寧語を使わないで．

(4)…天気がよかっただけれども、すこし暑かったです。

(5)花見する人が多いでした。

(6)大學(xué)に卒業(yè)後ある會社に就職ができた。

例(1)句中 “5遍”與“教科書”是漢語表達(dá)方式，是受母語負(fù)遷移影響產(chǎn)生的誤用。應(yīng)為“毎日5回も教科書を読みます”。

例(2)句中的 “使いこなす”是他動詞，為熟練掌握之意。例如：英語を使いこなす/熟練掌握英語。“ようになる”表示狀態(tài)等的變化?！挨瑜Δ摔胜辘蓼筏俊痹谶@里表示某種現(xiàn)象狀態(tài)等發(fā)生了變化。在表示“我會～了”時，助詞“を”及動詞“使いこなす”要做相應(yīng)的變化。例：英語が話せるようになりました。/我會說英語了。同理，與“てはじめて ”連用時(2)應(yīng)改為“本文を覚えてはじめて使いこなせるようになります?！?/p>

例(3)主要是標(biāo)點符號的誤用。文中的日語中引號與句號分別使用了漢語和英語的標(biāo)點符號，日語的引號和句號分別應(yīng)為“「」”和“?！?。文章中使用“ないで”是想表達(dá)不必的意思，用“必要はない”表達(dá)更合適。因此改為：“「ます」、「です」のような丁寧語を使う必要はない”。

例(4)與前文銜接，本文應(yīng)添加相應(yīng)內(nèi)容。だけれども是口語應(yīng)該為書面語，但按照日語的習(xí)慣，不必添加轉(zhuǎn)折。因此改為“…その日は天気がよく、すこし暑かったです”。

例(5)是將語言單純化現(xiàn)象。即將復(fù)雜的規(guī)則簡單化?！叭摔啶い扦筏??！蔽词褂眯稳菰~的變形及存在動詞。應(yīng)改為“花見する人が多くいました”。

例(6)為助詞的誤用?！按髮W(xué)に入る”、 “學(xué)校を卒業(yè)する”在理解動詞的用法后，可以作為固定短語記憶。應(yīng)改為“大學(xué)を卒業(yè)後ある會社に就職ができた” 。

2.2中介語現(xiàn)象

中介語是指介于目標(biāo)語言與母語之間的語言。無論第二外語的學(xué)習(xí)者的母語是哪國語言，常會出現(xiàn)類似的誤用。這種誤用介于目標(biāo)語言及母語之間，在初級、中級、上級的不同階段均自成體系。各個階段的中介語的總體被稱為中介語連接體系。

中介語石化現(xiàn)象是誤用現(xiàn)象的一種，是指第二外國語學(xué)習(xí)者的中介語中的某些語言項目、語言規(guī)則和系統(tǒng)性趨于定式，學(xué)習(xí)等量變對其不起作用。[2]為了防止、減少中介語石化的產(chǎn)生，需要先分析誤用產(chǎn)生的原因。

3誤用產(chǎn)生的原因

3.1日語寫作知識體系中誤用產(chǎn)生的原因

3.1.1母語負(fù)遷移

語言遷移是指母語及已習(xí)得的外語影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)其他語言的現(xiàn)象。語言遷移在產(chǎn)生正面影響時稱為正向遷移，在產(chǎn)生負(fù)面影響時稱之為負(fù)向遷移。在研究誤用現(xiàn)象時多關(guān)注負(fù)向遷移對學(xué)習(xí)者的影響，特別是母語負(fù)向遷移的影響。

(7)先生は中華料理は御馳走にしました。

(8)昔古い教育環(huán)境より、今の革新した教育環(huán)境のほうがよいと思う。

(9)ある學(xué)者は「二人っ子政策」の実施からもたらす人口激増という不安を持っている。

(10)目標(biāo)をはっきりしないと成功できない。

(7)是按照漢語的語義與語序，按照“老師請我吃了中華料理”的語義書寫的文章。認(rèn)為“御馳走しました”相當(dāng)于漢語的“請我客”的意思，沒有想到使用表示授受關(guān)系的補助動詞“くれる”的敬語表達(dá)形式“くださる”。因此助詞“は”出現(xiàn)了誤用。應(yīng)表達(dá)為“先生は中華料理を御馳走してくださいました。”

(8)“我認(rèn)為與過去舊式的教育環(huán)境相比，當(dāng)下的革新后的教育環(huán)境更好”。過去舊式的教育環(huán)境被直譯為“昔古い教育環(huán)境”， “昔”作為名詞的修飾語應(yīng)與“の”連用；革新する一詞沒有出現(xiàn)動作的主體，應(yīng)使用被動態(tài)。又因為要作名詞的修飾成分，要做相應(yīng)的變形。原句改為“昔の古い教育環(huán)境より、今の革新された教育環(huán)境のほうがよいと思う” 。

(9)“某位學(xué)者對于‘二胎政策’的實施帶來的人口激增抱有不安”，在長句中常會出現(xiàn)由于思維的混亂而產(chǎn)生的語言的負(fù)向遷移。もたらす一詞作為名詞的修飾語應(yīng)使用被動態(tài)；という的后面和“不安”的前面按照日語的結(jié)構(gòu)特點應(yīng)添加相應(yīng)的成分。原句改為“ある學(xué)者は「二人っ子政策」の実施からもたらされた人口激増という點に対する不安を持っている”。

(10)是未使用使役態(tài)的誤用。はっきりしない常用于陳述某一現(xiàn)象。例如用“順序関係がはっきりしない接続表現(xiàn)”來表示順序關(guān)系不清晰的接續(xù)表現(xiàn)。要表達(dá)“不明確目標(biāo)就不能成功”時，受到母語負(fù)遷移影響很少有人會想到用日語的使役表達(dá)方式。由于句意帶有主觀意志所以日語表達(dá)應(yīng)為“目標(biāo)をはっきりさせないと成功できない?！?/p>

以上例句是對典型的容易受母語負(fù)遷移影響的授受關(guān)系表達(dá)誤用、被動表達(dá)誤用、句子成分缺失誤用、使役表達(dá)誤用的總結(jié)。被動表達(dá)中除(8)(9)的表達(dá)外，間接被動也易受母語負(fù)遷移影響而不能正確表達(dá)。如“彼女は泣いた。わたしは困った”?？梢允褂煤啙嵉摹氨伺似欷俊眮肀磉_(dá)。通過使用動詞的被動式能夠地道地表達(dá)說話人由于她人的行為陷入苦惱，毫無辦法的心情。

值得一提的是，語言的負(fù)向遷移并非單方向的，日語學(xué)習(xí)也會影響母語表達(dá)。例如日語學(xué)習(xí)者在翻譯句子(10)的“目標(biāo)をはっきりさせないと成功できない。”時，會譯成“不使目標(biāo)明確的話就不能成功”的日式漢語；在日常生活中日語學(xué)習(xí)者也會出現(xiàn)說出類似于“你，飯吃了嗎？”的日式倒裝漢語而不覺得有何不妥的現(xiàn)象。像這種母語與被學(xué)習(xí)語間的相互遷移也被稱為“異言語間的影響”。[3]需要加以關(guān)注并進一步研究。

3.1.2簡單化

簡單化是指將復(fù)雜的規(guī)則人為簡化。Larty Selinker(1972)年介紹的過剩一般化、學(xué)習(xí)策略等都可以歸納為簡單化。過剩一般化是指以某事例為基準(zhǔn)，將同一規(guī)則廣泛套用于其他事物。例如在日語寫作表達(dá)中將目標(biāo)語言的一個規(guī)則、語義特征等套用在不同類的語言項目中。學(xué)習(xí)策略則常見于學(xué)習(xí)者為了學(xué)習(xí)方便，將目標(biāo)語言歸納為語塊來記憶的方法。

(11)りんごは高いだった。しかし、あまいだった。

(12)違うだと思います。つまり、そうではないだと思います。

(11)是將學(xué)習(xí)者熟悉的名詞及形容動詞的過去式「だった」的規(guī)則，簡單套用于形容詞過去式的用法中造成的。應(yīng)表達(dá)為“リンゴは高かった。しかし、あまかった。”

(12) “～と思います”在接續(xù)名詞時的接續(xù)方式是“～だと思います”，而“違う”和“ではない”則應(yīng)該以原形接續(xù)。表達(dá)為“違うと思います。つまり、そうではないと思います?！比绻趯W(xué)習(xí)過程中將錯將“～だと思います”作為語塊記憶，就容易導(dǎo)致誤用。

3.1.3訓(xùn)練負(fù)遷移

日常教學(xué)中進行的訓(xùn)練指導(dǎo)、練習(xí)在給學(xué)習(xí)者帶來正向遷移的同時也帶來了負(fù)面影響。

(13)私は劉です。私は中國人です。私は英語學(xué)部の學(xué)生です。

(14)外國への買い物をせざるをえない。

(13)中所使用的 “～は～です”的句型，在日語學(xué)習(xí)的初級階段，被使用第一人稱進行了反復(fù)練習(xí)，給學(xué)習(xí)者留下了深刻的印象。因而在自我介紹的作文中“私は～です”的句型被反復(fù)套用。而在寫作文時，可以省略主語，將三個句子改為一句話，并利用相關(guān)句型來表達(dá)?？筛臑椤八饯现袊閬恧縿ⅳ扦?。英語學(xué)部の學(xué)生です?！?/p>

(14)在語法教學(xué)中講授了“ざるを得ない”的用法，在寫作時要根據(jù)所表達(dá)語句的時態(tài)及語義做相應(yīng)詞尾變化，改為“外國への買い物をせざるをえなくなった?！?/p>

3.2日語寫作實踐中誤用產(chǎn)生的原因

能夠正確回答基礎(chǔ)日語的測試問題，在日語寫作時卻寫不出正確的句子，原因何在？原來我們雖然可以分別單獨解決語言內(nèi)容或語言形式的問題，但在面對兩個問題構(gòu)成的綜合題時卻出現(xiàn)了語言信息處理的能力不足。

(15) 私は幸せの家庭に生まれた。家には両親と兄と私です。

(15)句是在規(guī)定時間內(nèi)學(xué)生提交的命題作文初稿中的句子。由于時間有限，作為翻譯考試題能寫對的句子，在進行語言內(nèi)容和形式的綜合處理時卻出現(xiàn)了問題。在提交修改稿時，學(xué)生自己將誤用改成了正確的句子 “私は幸せな家庭に生まれました。家には両親と兄と私です?！?。盡管早已熟知在日書寫語作文時要以“だ·である體”或“です·ます體”統(tǒng)一。但在寫作時卻出現(xiàn)了錯誤。有充足的時間考慮的話又可以自己將錯誤改正過來。為什么會出現(xiàn)這一現(xiàn)象，這需要從語言的加工過程來分析。

語言的加工過程就是對輸入的語言信息進行編碼、轉(zhuǎn)化、存儲、提取的過程。語言的加工可分為自動化加工和受控制加工兩種形式。自動化加工是指無需關(guān)注資源的參與，不受人為意識控制的加工。是不需要事先考慮和準(zhǔn)備，能夠馬上產(chǎn)出的加工。例如能用日語自如地寫出正確的句子，就進入了 “熟練運用階段”。相反，如果需要事先準(zhǔn)備和考慮才能寫出無語病的句子，就處于 “理解階段”。而這一加工輸出過程就是受控制加工。句(15)的學(xué)習(xí)者要達(dá)到到“熟練運用階段”的水平，就需要通過日語寫作實踐的強化訓(xùn)練提高能力。

與此同時，日語的誤用產(chǎn)生還與工作記憶(working memory)的內(nèi)存量相關(guān)。所謂工作記憶是與記憶、回想、思考時必需的信息處理相關(guān)的認(rèn)知系統(tǒng)。每位學(xué)習(xí)者一次工作記憶的內(nèi)存量是有限的，又是因人而異的。作為便于記憶的一種方法，常將固定用法歸納為便于自身記憶的模塊來熟記。[3]

(16)人は新しい経験をするのたびに、何かを?qū)Wぶ。

(16)由于將“のたびに”模塊化記憶，導(dǎo)致了誤用。應(yīng)改為“経験をするたびに、何かを?qū)Wぶ。”。建議在學(xué)習(xí)“たびに”這一句型時，分動詞及名詞的不同接續(xù)構(gòu)筑 “たびに”的模塊，并反復(fù)進行“たびに”模塊的造句書寫練習(xí)。

以上從語言學(xué)原因和心理學(xué)原因?qū)θ照Z寫作的誤用原因進行了分析。語言知識的誤用可以通過知識傳授，變未知為已知進行糾正，使學(xué)習(xí)者“理解”知識。而從“能理解”到“會運用”，則需要通過加強語言自動處理的訓(xùn)練，達(dá)到能夠順暢地加工語言的水平。

4寫作誤用的對策4.1focus-on-form(語意和形式兼顧)

focus-on-form是指在教學(xué)中，如果學(xué)生對某個語言點出現(xiàn)了理解或表達(dá)上的困難，即將學(xué)生的注意力引向這一語言點，并進行解釋說明。但授課的基本焦點依舊是意義或交際活動。(Long，1991；45-46，cited in Ellis，2001)相對于以語言形式為綱的“focus-on-forms”是語意和形式兼顧的教學(xué)方法。[4]通過focus-on-form的指導(dǎo)方法重塑能夠糾正誤用。

這一方法可以用于口頭日語作文的訓(xùn)練。首先向?qū)W生說明訓(xùn)練方法，接著在規(guī)定的時間內(nèi)讓學(xué)生一個人為單位準(zhǔn)備包括有5-6個問題點的日語口頭作文，并對構(gòu)思的要點進行表達(dá)。然后兩個學(xué)生為一組按照一個問題一分鐘的方式完成日語口頭作文，記錄口頭作文并討論；最后，向?qū)W生提示日語例文，兩名學(xué)生互相更正口頭作文。下一次授課時，檢查作文的書寫。檢查時通過讓學(xué)生讀作文的形式，發(fā)現(xiàn)文中的錯誤，并通過教師重復(fù)錯句的形式，通過“意識喚起”使學(xué)生意識到句子的錯誤并自行改正。

4.2注重輸入的指導(dǎo)

輸入加工教學(xué)法(IPI)是針對二語習(xí)得者內(nèi)部的錯誤所進行的輸入加工策略，是從認(rèn)知心理學(xué)角度進行干預(yù)的語法教學(xué)模式。是對傳統(tǒng)教學(xué)法只重形式不重意義的否定。強調(diào)在學(xué)習(xí)者進入輸出前的階段給予充分的輸入加工。

首先，可以在與日語寫作相關(guān)的對事物的前后關(guān)系、因果關(guān)系等語句的關(guān)聯(lián)詞句講述中，先向?qū)W習(xí)者講解并演示元語言的寫作知識，然后解釋與寫作語言知識相關(guān)的加工輸入法策略，最后進行指示題和表意題的結(jié)構(gòu)化輸入練習(xí)。[5]

其次，通過正常語速聽寫相應(yīng)的例文進行練習(xí)。一邊聽例文一邊做筆記。然后通過筆記對原文進行作品復(fù)原。這一過程通過小組形式完成。操作時應(yīng)注意小組成員的構(gòu)成要均衡，使各組均能達(dá)到能夠還原作品的水平。

4.3重視輸出的指導(dǎo)

相對于注重輸入的指導(dǎo)，Swain提出了注重語言輸出指導(dǎo)的假設(shè)。Swain認(rèn)為理解性輸入對二語習(xí)得雖然很重要，但學(xué)習(xí)者只有通過口語表達(dá)、書寫表達(dá)等方式使用所學(xué)語言，才能達(dá)到近似母語者的水平。(Swain 1985)通過輸出可以發(fā)覺學(xué)習(xí)的漏洞，發(fā)現(xiàn)目標(biāo)語言與中介語間的差距，能夠檢驗學(xué)習(xí)效果，及時修正中介語，使之成為對方能夠理解的接近目標(biāo)語言的輸出。如果說輸入加工能讓學(xué)習(xí)者關(guān)注內(nèi)容進行語言處理，輸出會讓學(xué)習(xí)者既考慮表述的內(nèi)容，又下意識地考慮到語法規(guī)則?？梢酝ㄟ^輸出所進行的反復(fù)訓(xùn)練，達(dá)到“自動化加工處理”的效果。[6]

在輸出強化訓(xùn)練指導(dǎo)中，可以采用影子跟讀法提高聽力、讀解、語法能力。[3]使用跟讀法練習(xí)，對于初級階段的學(xué)習(xí)者更有成效。普通意義上的逐句跟讀，是有一定時間間隔的跟讀。而影子跟讀法是幾乎同步地跟讀所聽到的語句。跟讀時盡量保證使用與元語言完全相同的語速、語調(diào)、語氣及音色。跟讀者聽到自己的跟讀后，會對準(zhǔn)確度、流暢度及還原度進行判斷，完成再次輸入。

基于以上原因，影子跟讀練習(xí)可以應(yīng)用于日語寫作的訓(xùn)練中。將日語寫作中相關(guān)模塊的常見誤用改正后歸納總結(jié)成影子跟讀練習(xí)語料庫供學(xué)習(xí)者使用。在進行影子跟讀訓(xùn)練時，首先不看資料集中聽一遍，接著聽錄音小聲即時跟讀，其次看資料一邊聽一邊即時跟讀，然后努力再現(xiàn)正確的音調(diào)即時跟讀，最后關(guān)注錄音內(nèi)容及時跟讀。持續(xù)進行影子跟讀練習(xí)直到達(dá)到目標(biāo)效果為止。

5結(jié)語

語言知識的誤用和運用的誤用導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在日語寫作中不能正確使用日語。為此我們提出了語意和形式兼顧、注重輸入與輸出指導(dǎo)的建議。通過口頭作文、正常語速聽寫例文及常見寫作誤用訂正資料的影子跟讀，改變?nèi)照Z寫作課只寫不讀的現(xiàn)狀。形成聽、說、讀、寫、譯的正向循環(huán)，達(dá)到提高日語寫作能力、提高日語綜合能力的效果。如何進一步通過實踐的歸類總結(jié)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際情況更有效地運用以上方法，是需要長期探索研究的課題。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：劉琳

Misuse in Japanese Writing and the Countermeasures

YAN Ping

(City Institute, Dalian University of Technology, Dalian 116600, China)

Abstract：Japanese writing is one of the core courses in Japanese major. It is an essential skill for students majoring in Japanese to write different genres of articles in Japanese with a high level. Misuse in writing, however, has affected the effect of students’ expression. Reducing misuse and improving Japanese writing ability become a focus. Through theoretical research and years of teaching practice, the author sums up the causes of misuse in Japanese writing and puts forward the focus-on-form pattern and countermeasures of paying attention to input and output, hoping to provide help for the teaching and practice of Japanese writing as well as the training of students’ comprehensive abilities for Japanese learning.

Keywords：Japanese writing; misuse; cause; countermeasure

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1009-3907(2016)04-0120-05

作者簡介：閻萍(1975-), 女, 遼寧大連人，講師,博士，從事日語語言文化及教學(xué)研究。

基金項目：遼寧省教育科學(xué)‘十二五’規(guī)劃立項課題(JG15DB073)

收稿日期：2015-10-28