李普華，薛宏麗，趙玉濤

(江蘇大學(xué) 教務(wù)處， 江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

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多主體視域下MOOC的混合式學(xué)習(xí)探索

李普華，薛宏麗，趙玉濤

(江蘇大學(xué) 教務(wù)處， 江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

從學(xué)習(xí)者角度來看，MOOC具有內(nèi)容優(yōu)質(zhì)、資源共享、課程開放等特征，使得基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)更易被接受。從教師角度來看，它可以促進(jìn)教師教學(xué)過程從“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，教學(xué)中心從“師”向“生”的轉(zhuǎn)變，教學(xué)評(píng)價(jià)從“結(jié)果”向“過程”的轉(zhuǎn)變。從管理者角度來看，它可以提高教學(xué)效率，也可以促進(jìn)資源共享，推進(jìn)教育公平。但在推進(jìn)過程中，學(xué)習(xí)者面臨學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)增加，教師面臨教改動(dòng)力不足，管理者面臨統(tǒng)籌推進(jìn)受限等問題。為此，強(qiáng)化學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，構(gòu)建多元課程評(píng)價(jià)體系，深化課堂教學(xué)改革，構(gòu)建基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)應(yīng)成為新形勢(shì)下推進(jìn)教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。

多主體視域；混合式學(xué)習(xí)；慕課；教學(xué)改革

隨著MOOC(大規(guī)模在線開放課程，簡稱慕課)在世界范圍內(nèi)的興起與傳播，教育者與廣大IT人士不禁直呼這是一場教育風(fēng)暴革命的開始。有人說MOOC是技術(shù)的創(chuàng)新，也有人說MOOC是教育理念的創(chuàng)新，但反思近年MOOC的發(fā)展，我們不難發(fā)現(xiàn)，MOOC是新時(shí)代信息技術(shù)發(fā)展下的教育產(chǎn)品，其關(guān)注的中心問題仍是以學(xué)生為中心、教學(xué)有效性、師生互動(dòng)、過程評(píng)價(jià)等本質(zhì)問題。通過查閱中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫，截至2015年11月6日，近三年以“慕課”為主題發(fā)表的期刊論文數(shù)量分別為2013年109篇，2014年809篇，2015年1 643篇；以“MOOC”為主題發(fā)表的期刊論文數(shù)量分別為2013年195篇，2014年1 108篇，2015年1 841篇；以“MOOCs”為主題發(fā)表的期刊論文數(shù)量分別為2013年118篇，2014年509篇，2015年634篇。可見對(duì)于MOOC研究的程度和范圍都在逐年加大。為此，文章將從學(xué)習(xí)者、教師、管理者等不同主體角度分析基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)的價(jià)值及其問題，提出新形勢(shì)下教育教學(xué)改革的舉措。

一、 基于學(xué)習(xí)者的角度分析

從當(dāng)前的理論來看，MOOC有著不同的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)，主要分為以下三類：基于內(nèi)容的MOOC(xMOOC)以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的傳播與復(fù)制；基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的MOOC(cMOOC)以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的聯(lián)結(jié)與學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)建；基于任務(wù)的MOOC(tMOOC)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)對(duì)復(fù)雜技能的掌握[1]。與其他網(wǎng)絡(luò)課程相比，學(xué)習(xí)者樂于接受基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)的原因主要表現(xiàn)在以下幾方面。

(一) MOOC內(nèi)容的優(yōu)質(zhì)性

目前開設(shè)MOOC的平臺(tái)主要包括Coursera、Udacity和edX等國際巨頭，以及中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線、好大學(xué)在線等中文MOOC平臺(tái)。從當(dāng)前MOOC的課程設(shè)置情況來看，其課程建設(shè)主體主要來源于名校、名教授，由融資公司(企業(yè))或者高校投入經(jīng)費(fèi)對(duì)上線課程進(jìn)行制作、包裝、宣傳等，對(duì)課程本身、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、制作團(tuán)隊(duì)等都有著較高的要求，保證了課程的前瞻性、完善性、優(yōu)質(zhì)性。

(二) MOOC課程的開放性

據(jù)統(tǒng)計(jì)，截至2016 年2 月，Courser平臺(tái)已有將近1 800萬名學(xué)員注冊(cè)學(xué)習(xí)，140所合作單位開設(shè)了1 800余門課程。MOOC作為一種線上課程，相較于傳統(tǒng)課程來說可以不受時(shí)間、地點(diǎn)等時(shí)空限制，在有網(wǎng)絡(luò)的地方都可以學(xué)習(xí)，加上強(qiáng)大的專業(yè)公司團(tuán)隊(duì)支持，MOOC的實(shí)際運(yùn)行與后期維護(hù)相對(duì)較為完善，更增強(qiáng)了其作為線上課程的開放程度。正如斯坦福大學(xué)計(jì)算機(jī)學(xué)家達(dá)夫妮·科勒(Daphne Koller)所言，MOOC 對(duì)成千上萬的學(xué)生不收取錢或只收取很低的費(fèi)用，更多的學(xué)生便可以接受優(yōu)質(zhì)教育資源[2]。

(三) MOOC形式的多樣性

MOOC主要采用知識(shí)碎片化的形式進(jìn)行教學(xué)，可以是錄屏、教學(xué)實(shí)錄、特效動(dòng)畫等多種形式，更加考慮了學(xué)生學(xué)習(xí)的好奇心、求勝心等，激發(fā)了學(xué)生圍觀學(xué)習(xí)的熱情。尤其是對(duì)于普通院校的學(xué)生來說，基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)使得他們不僅可以免費(fèi)接受世界范圍內(nèi)知名高校、著名教授的優(yōu)質(zhì)課程，還有機(jī)會(huì)與相關(guān)教師、學(xué)生進(jìn)行線下交流互動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

二、 基于教師的角度分析

MOOC課程單個(gè)章節(jié)授課時(shí)間更短、針對(duì)性更強(qiáng)、共享性更高，更符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，即在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)盡量多的知識(shí)，避免無效授課內(nèi)容的影響?；贛OOC的混合式學(xué)習(xí)，教師作為指導(dǎo)者，關(guān)注對(duì)象從教師教什么逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)什么，真正促使教學(xué)過程從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”；知識(shí)構(gòu)建以學(xué)生有效學(xué)習(xí)為目標(biāo)，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，分解各類知識(shí)點(diǎn)，促使教學(xué)中心從“師”轉(zhuǎn)向“生”；教學(xué)評(píng)價(jià)采用階段式、過程性評(píng)價(jià)，以“過關(guān)式”“目標(biāo)式”知識(shí)點(diǎn)考核為主要評(píng)價(jià)形式，促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)從“結(jié)果”轉(zhuǎn)向“過程”。

(一) 促進(jìn)教學(xué)過程從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”

傳統(tǒng)課程中，教師提供的資源和活動(dòng)往往限定了知識(shí)探究的邊界，學(xué)習(xí)者學(xué)什么和怎么學(xué)都是預(yù)先計(jì)劃好的[3]。MOOC則充分借助現(xiàn)代信息化手段，對(duì)于課程知識(shí)點(diǎn)、學(xué)生學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)難點(diǎn)、學(xué)習(xí)過程、討論交流等多方面的數(shù)據(jù)統(tǒng)一處理，教師可以全面、實(shí)時(shí)了解學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)情況。通過課程論壇師生互動(dòng)、討論小組生生互動(dòng)等，教師在課堂教學(xué)中有更多時(shí)間關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情況，即了解學(xué)生學(xué)習(xí)了多少知識(shí)點(diǎn)、有多少知識(shí)點(diǎn)存在問題，幫助學(xué)生真正解決學(xué)習(xí)問題，促進(jìn)教學(xué)過程從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”。

(二) 促進(jìn)教學(xué)中心從“師”轉(zhuǎn)向“生”

奧蘇貝爾(David Pawl Ausubel)認(rèn)為，進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)必須具備主客觀兩個(gè)條件：客觀上，學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)習(xí)者具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料本身與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念可以建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系；主觀上，學(xué)習(xí)者具備有意義學(xué)習(xí)心向，即學(xué)習(xí)者具有把新的學(xué)習(xí)材料與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的動(dòng)機(jī)和興趣[4]。但受限于傳統(tǒng)師生關(guān)系及教學(xué)方式，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)需要完成較多的知識(shí)點(diǎn)傳授，教師從事教學(xué)時(shí)很難關(guān)注到學(xué)生主體，致使部分教師課堂教學(xué)“流于形式”?；贛OOC的混合式學(xué)習(xí)不僅延長了學(xué)生的有效學(xué)習(xí)時(shí)間(有效增加了課前預(yù)習(xí)與課后復(fù)習(xí)的時(shí)間)，也增強(qiáng)了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的針對(duì)性，在實(shí)際課堂中做到了關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)問題，有效解決了教師“教”與學(xué)生“學(xué)”重、難點(diǎn)不對(duì)稱的問題，促使教學(xué)中心從“師”向“生”轉(zhuǎn)變。

(三) 促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)從“結(jié)果”轉(zhuǎn)向“過程”

傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)往往用“作業(yè)+考勤+考試”來綜合測(cè)評(píng)，但是最終考核結(jié)果仍是以考試結(jié)果為主要形式的成績認(rèn)定，不能從根本上反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的具體情況，更缺少相關(guān)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)過程等情況的分析。而MOOC基于學(xué)習(xí)的章節(jié)測(cè)驗(yàn)與考核較多，多次測(cè)評(píng)不僅能測(cè)量學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，還能利用智能化的現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)手段對(duì)學(xué)習(xí)過程給予及時(shí)的反饋，利用可視化統(tǒng)計(jì)表單呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者真實(shí)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，督促學(xué)生及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)程，評(píng)價(jià)從檢查學(xué)生的監(jiān)控管理手段轉(zhuǎn)為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、提高學(xué)習(xí)效果的手段[5]。這種連貫式的過程性評(píng)價(jià)不僅可以督促學(xué)生的學(xué)習(xí)，使學(xué)生更有效掌握學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，也可以促進(jìn)學(xué)生的人格全面發(fā)展。一位參與Coursera平臺(tái)MOOC課程的學(xué)習(xí)者表示，在MOOC中，自己學(xué)習(xí)的成就感和交流的欲望得到了滿足，來自世界各國的參與者會(huì)對(duì)你的作業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這種過程性評(píng)價(jià)給自己提供了信心和動(dòng)力[6]。

三、 基于管理者的角度分析

我國受教育人口較多，優(yōu)質(zhì)教育資源相對(duì)不足且分布不均，在我國從教育大國向教育強(qiáng)國轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要階段，勢(shì)必要求學(xué)校教育更注重內(nèi)涵式發(fā)展。在保證教育質(zhì)量的同時(shí)，如何提高教學(xué)效率、促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享、推進(jìn)區(qū)域內(nèi)外教育公平成為內(nèi)涵式發(fā)展面臨的重要問題。混合式學(xué)習(xí)從形式上看是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式和網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)的結(jié)合，但其更深的層次還包含了不同學(xué)習(xí)理論的混合、教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的混合、集體教學(xué)和小組協(xié)作學(xué)習(xí)以及自主學(xué)習(xí)的混合、不同教學(xué)媒體和教學(xué)資源的混合[7]。為此，構(gòu)建基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)對(duì)于中國教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展具有重要意義。

(一) 顯著提高教學(xué)效率

MOOC將學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要知識(shí)點(diǎn)分割為知識(shí)碎片，按照邏輯推理建構(gòu)起一個(gè)以知識(shí)學(xué)習(xí)為整體目標(biāo)的體系，方便學(xué)生課前、課中、課后不同時(shí)段多次學(xué)習(xí)。其作為中國教育課堂教學(xué)的一種重要補(bǔ)充形式，可以顯著提高教學(xué)效率。即教師通過學(xué)生課前預(yù)習(xí)內(nèi)容、在線發(fā)布問題等了解學(xué)生的學(xué)習(xí)重點(diǎn)、難點(diǎn)，提前了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，且通過有針對(duì)性的課堂講解，幫助學(xué)生解決主要學(xué)習(xí)問題，進(jìn)行情感、價(jià)值交流；學(xué)生通過課后復(fù)習(xí)、習(xí)題訓(xùn)練、師生討論等，強(qiáng)化學(xué)習(xí)成果。2012年秋，edX項(xiàng)目與圣何塞州立大學(xué)(SanJose State University，SJSU)展開合作試驗(yàn)，測(cè)試edX平臺(tái)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的影響力。試驗(yàn)結(jié)果表明，進(jìn)行混合式課程學(xué)習(xí)的班級(jí)，學(xué)習(xí)者期末測(cè)試通過率由55%提高到91%[8]。無形之中，課堂教學(xué)與MOOC相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)解放了課堂教學(xué)中教師的雙手，教師有更多時(shí)間與學(xué)生互動(dòng)，教師能夠真正成為指導(dǎo)者、幫助者，而不再是傳統(tǒng)教學(xué)中的“灌輸者”，這對(duì)于深入推動(dòng)教育內(nèi)涵式發(fā)展、提高教學(xué)效率、深化素質(zhì)教育改革具有重要意義。

(二) 持續(xù)促進(jìn)資源共享

當(dāng)前我國建設(shè)的國家級(jí)精品課程達(dá)到幾千門，其余各級(jí)精品課程更是不計(jì)其數(shù)。但我國現(xiàn)行精品課程建設(shè)的成果往往處于“靜止”狀態(tài)，在建設(shè)過程中注重了課程本身的質(zhì)量，卻忽略了課程的實(shí)際影響力、受眾性、共享性等問題，如何讓優(yōu)質(zhì)課程真正共享使用成為未來課程建設(shè)的重要方向。MOOC通過設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)團(tuán)隊(duì)等完成了課程制作、線上教學(xué)、課堂互動(dòng)、課程認(rèn)證、內(nèi)容更新、學(xué)分互認(rèn)等一系列持續(xù)投入的課程建設(shè)過程，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教師、學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)控與管理，使得課程的“內(nèi)在活力”顯著增加，促進(jìn)了資源共享。教育部科技發(fā)展中心主任李志民認(rèn)為，MOOC意味著校園圍墻正在被打破，優(yōu)質(zhì)教育資源的共享已經(jīng)成為時(shí)代的必然[9]。

(三) 深入推進(jìn)教育公平

教育公平是當(dāng)今教育發(fā)展中面臨的主要難題之一，不僅包括教育機(jī)會(huì)公平，而且包括教育過程公平、教育結(jié)果公平。通過近幾年高等教育規(guī)模的逐步擴(kuò)大、考試入學(xué)形式改革等，我國初步實(shí)現(xiàn)了入學(xué)的教育機(jī)會(huì)公平，但教育過程在區(qū)域間，甚至于區(qū)域內(nèi)都還有較大差異。MOOC的重要優(yōu)勢(shì)之一是打破教育資源分配不均衡的現(xiàn)狀，最大限度實(shí)現(xiàn)教育公平[10]。MOOC將優(yōu)質(zhì)教育資源實(shí)現(xiàn)了全球共享，解除了因地域、學(xué)校、教師等限制條件帶來的教育過程不公平問題；由于課程學(xué)習(xí)資源的統(tǒng)一優(yōu)質(zhì)性，課程學(xué)習(xí)結(jié)束后采用多次評(píng)價(jià)(包括學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)、教師總評(píng)等)，最終通過統(tǒng)一的MOOC教學(xué)管理平臺(tái)發(fā)放教授認(rèn)證的課程證書實(shí)現(xiàn)了課程學(xué)習(xí)結(jié)果的公平。與傳統(tǒng)教學(xué)采用的內(nèi)部評(píng)價(jià)相比，教育結(jié)果評(píng)價(jià)更加開放、多元，這對(duì)于推進(jìn)教育公平具有重要意義。

四、 推進(jìn)基于MOOC的混合式教學(xué)面臨的問題

借助現(xiàn)代教育技術(shù)，推進(jìn)基于MOOC的精品在線開放課程建設(shè)與教學(xué)資源建設(shè)將是“十三五”期間的重要任務(wù)，但在推進(jìn)基于MOOC的混合式教學(xué)過程中，我國還面臨諸多現(xiàn)實(shí)問題。

(一) 學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)增加

無論是課程內(nèi)容還是學(xué)習(xí)形式，基于MOOC的混合式教育改革都是推動(dòng)當(dāng)前教育教學(xué)改革的重要突破口，對(duì)于人才培養(yǎng)具有重要現(xiàn)實(shí)意義。有研究表明：由于缺乏動(dòng)機(jī)、未能理解材料內(nèi)容、無人可以求助、還有其他更重要的任務(wù)要完成等原因，致使MOOC的退學(xué)率高達(dá)90%[11]。對(duì)于大多數(shù)學(xué)習(xí)者來說，要全程完成一門MOOC需要付出較多時(shí)間來查閱相關(guān)資料、完成作業(yè)、參加考核等，與學(xué)生學(xué)習(xí)一門普通校內(nèi)課程來比，增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，致使部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐步退出。為此，我們要在人才培養(yǎng)方案中增大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)空間，統(tǒng)籌優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)生課程學(xué)習(xí)的完成率和成就感。

(二) 教師教改動(dòng)力不足

基于MOOC的混合式教學(xué)引吸引了部分優(yōu)秀教師借助優(yōu)質(zhì)MOOC平臺(tái)主動(dòng)改革現(xiàn)有教學(xué)方式，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，以提升自己的教學(xué)水平和教學(xué)業(yè)績，進(jìn)一步凝練教學(xué)成果。然而，其在現(xiàn)實(shí)教學(xué)改革中碰到了不少問題，如現(xiàn)有教學(xué)設(shè)備、教學(xué)環(huán)境與開展混合式教學(xué)不適應(yīng)，制作MOOC投入時(shí)間、經(jīng)費(fèi)較多，對(duì)于開展混合式教學(xué)改革成效短期內(nèi)難以認(rèn)定等，這使得推進(jìn)教學(xué)改革僅僅停留在政策鼓勵(lì)層面，并無具體的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)團(tuán)隊(duì)、成果認(rèn)定等辦法，廣大教師往往將計(jì)劃開展的混合式教學(xué)改革作為一小部分學(xué)生的改革試點(diǎn)，無法在較大范圍內(nèi)推廣，成效有限。

(三) 管理者統(tǒng)籌推進(jìn)受限

對(duì)于管理者來說，構(gòu)建基于MOOC的混合式教學(xué)不僅可以推進(jìn)教學(xué)形式、手段、模式改革，更可以引領(lǐng)創(chuàng)新人才培養(yǎng)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)質(zhì)量，同時(shí)可以打造一批有影響力的高水平精品在線開放課程，提升學(xué)校的整體教學(xué)水平。從當(dāng)前的課程建設(shè)成本來看，數(shù)十萬打造一門豪華型MOOC并給予重金獎(jiǎng)勵(lì)的院校不在少數(shù)，但對(duì)于普通院校來說，在教學(xué)經(jīng)費(fèi)相對(duì)緊張的情況下，給予大筆經(jīng)費(fèi)建設(shè)MOOC受到限制；同時(shí)，在MOOC建設(shè)、運(yùn)行、管理、分析等過程中，都需要相關(guān)專業(yè)技術(shù)人員的保障支持，要統(tǒng)籌多部門技術(shù)人員、多方資源也成為制約基于MOOC的混合式教學(xué)改革的重要瓶頸。

五、 新形勢(shì)下教育教學(xué)改革舉措

克里斯多夫·梅內(nèi)爾( Christoph Meinel) 教授坦言：“MOOC 不能取代現(xiàn)存的以校園為基礎(chǔ)的教育模式，但因?yàn)閭鹘y(tǒng)的大學(xué)校園的物理限制，它將創(chuàng)造一個(gè)傳統(tǒng)的大學(xué)過去無法企及的、完全新的、更大的市場?！盵12]MOOC作為現(xiàn)代信息化技術(shù)發(fā)展的教育產(chǎn)物，具有明顯的技術(shù)優(yōu)勢(shì)和傳播優(yōu)勢(shì)，但并不是所有的課程都適合作為MOOC建設(shè)。從學(xué)校教學(xué)改革需要來說，我們應(yīng)結(jié)合現(xiàn)代教學(xué)理念，通過推廣網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)方式，改變MOOC“墻外熱、墻內(nèi)冷”的狀態(tài)，推動(dòng)課程建設(shè)、教學(xué)模式和人才培養(yǎng)發(fā)展的綜合改革。

(一) 優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)理念，拓展發(fā)展空間

在當(dāng)前以“互聯(lián)網(wǎng)+”為代表的大數(shù)據(jù)時(shí)代，學(xué)生獲取信息的途徑、方式多樣便捷，但如何處理信息顯得尤為重要。edX主席阿南特·阿加瓦爾(Attnang Aganva)教授在接受《光明日?qǐng)?bào)》記者專訪時(shí)談到，“慕課”學(xué)習(xí)需要學(xué)生很強(qiáng)的學(xué)習(xí)主動(dòng)性[13]。為此，在人才培養(yǎng)過程中，我們應(yīng)逐步強(qiáng)化學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，借助基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)構(gòu)建“傳統(tǒng)授課+自主學(xué)習(xí)”的立體化課堂，使學(xué)生可以根據(jù)學(xué)習(xí)興趣，自主控制相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，自主選擇學(xué)習(xí)進(jìn)度；創(chuàng)設(shè)學(xué)生可以有效提出問題、參與討論、獲得解答，最終掌握知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使其實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換；結(jié)合學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)生開展生生互評(píng)的同時(shí)，幫助其深入了解課程評(píng)價(jià)體系，使其成為課程評(píng)價(jià)的主體，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程知識(shí)結(jié)構(gòu)的再認(rèn)識(shí)，完成從“學(xué)習(xí)者”向“掌握者”的轉(zhuǎn)變。

(二) 改革課堂教學(xué)模式，構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系，提升教學(xué)質(zhì)量

傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師往往抱著教材、守著教材，致使課程教學(xué)內(nèi)容的吸引度不高。MOOC則針對(duì)當(dāng)前課程教學(xué)內(nèi)容更新較慢的弊端，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行了重新構(gòu)建和實(shí)時(shí)更新，主要表現(xiàn)在內(nèi)容更新穎、形式更靈活、助教更廣泛等方面，學(xué)生可接受多主體的教學(xué)服務(wù)。改革教學(xué)模式的同時(shí)我們也需盡快建立多元的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和體系。在建立評(píng)價(jià)體系時(shí)，我們不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，如學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)形式等，還要關(guān)注課程的共享性、持續(xù)更新情況、師生互動(dòng)等，結(jié)合教師的教學(xué)效果、教學(xué)內(nèi)容等，實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師、督導(dǎo)等多主體和學(xué)習(xí)動(dòng)因、行為分析、學(xué)習(xí)結(jié)果等多維度的綜合評(píng)價(jià)。不少教師反映準(zhǔn)備MOOC課程的歷程讓他們重新反思自己的教學(xué)思路、所舉的例子、所設(shè)計(jì)的作業(yè)等，對(duì)于課程教學(xué)的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了質(zhì)的飛躍[14]。

(三) 統(tǒng)籌教學(xué)綜合改革，協(xié)同共建教學(xué)資源，推進(jìn)課程建設(shè)

當(dāng)前教育發(fā)展已經(jīng)到了“更加關(guān)注內(nèi)涵、更加注重質(zhì)量”的轉(zhuǎn)型時(shí)期，面對(duì)競爭激烈的教育“市場”，教育質(zhì)量最終只能由學(xué)生說了算。MOOC運(yùn)行包括網(wǎng)絡(luò)教學(xué)傳輸與交互系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理系統(tǒng)，以及根據(jù)網(wǎng)絡(luò)整合起來的與教學(xué)相關(guān)的教師、學(xué)生、技術(shù)支持服務(wù)人員等要素[15]。智能化學(xué)習(xí)設(shè)備終端已經(jīng)基本普及，在當(dāng)前信息化技術(shù)高度應(yīng)用于課堂教學(xué)的情況下，我們應(yīng)借助現(xiàn)代智能設(shè)備開展基于MOOC的混合式教學(xué)，使學(xué)生學(xué)習(xí)不再局限于課堂教學(xué)，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)空間，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。當(dāng)然，這也要求教師課堂教學(xué)中要更注重引導(dǎo)，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，借助課堂提問、研討等方式督促學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)建設(shè)課程與應(yīng)用課程相結(jié)合、邊建邊用，統(tǒng)籌推進(jìn)教學(xué)理念、技術(shù)、模式改革，提高課程建設(shè)水平和教育教學(xué)質(zhì)量。

MOOC作為現(xiàn)代信息技術(shù)與傳統(tǒng)課程深入融合的產(chǎn)物，并非將線下課堂搬到了網(wǎng)上，而是借助互聯(lián)網(wǎng)的實(shí)時(shí)傳播、廣泛擴(kuò)散、人機(jī)交互等特點(diǎn)，在傳統(tǒng)教學(xué)改革面臨的“以學(xué)生為中心”“注重過程評(píng)價(jià)”“強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)”等重大問題方面取得了實(shí)際、可操作的突破。在當(dāng)前教育教學(xué)要求逐步提高、國際教育競爭逐步加大的新形勢(shì)下，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)校教育教學(xué)實(shí)際，結(jié)合學(xué)校類型、定位和師生特點(diǎn)，深度融合線上、線下教學(xué)，主動(dòng)轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)理念，推進(jìn)基于MOOC的混合式教學(xué)，真正以學(xué)生的“學(xué)”為中心，提高課程教育教學(xué)質(zhì)量；在持續(xù)推進(jìn)教育信息化建設(shè)的同時(shí)，按照教育現(xiàn)代化建設(shè)指標(biāo)，改革傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的有效補(bǔ)充和資源共享、學(xué)分互認(rèn)等；在逐步優(yōu)化課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的同時(shí)，更加注重過程性評(píng)價(jià)，給予學(xué)生完全、充分的多方面評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與人格全面發(fā)展。

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(責(zé)任編輯 劉 倫)Analysis of Blended Learning Based on MOOC from the Multi-Agent Perspective

LIPuhua,XUEHongli,ZHAOYutao

(Department of Instructional Affairs, Jiangsu University，Zhenjiang 212013, China)

From the point of learners, MOOC have such features as high quality, resource sharing, open curriculum and so on, and all these make the blended learning based on MOOC easier to be accepted and spread. From the point of teachers, MOOC can promote the instructional process to shift from teaching to learning, instructional center from teacher to student, instructional evaluation from outcome to process. From the point of managers, MOOC can improve teaching efficiency, promote resource sharing and promote educational fairness. But in the process of promoting MOOC, it will bring such problems as increasing learners′ academic burden, lack of teaching reform motives on the part of teachers, difficulty to promote comprehensive reform by managers, etc. In recognition of these problems, we should further strengthen students′ ability of autonomous learning, build diverse curriculum evaluation system, deepen the reform of the classroom teaching mode, and construct blended learning based on MOOC if we are to conduct instruction reform and to enhance instructional quality in this new era.

the multi-agent perspective；blended learning；MOOC；instructional reform

2016-〗04-〗13

教育部人文社科青年基金項(xiàng)目(14YJC880042)；江蘇省教改課題重中之重項(xiàng)目(2015JSJG007)；江蘇省高校教學(xué)管理研究課題(2016-17)；江蘇大學(xué)高等教育教改研究課題(2015JGYB042)

李普華，助理研究員，從事高等教育管理研究。

時(shí)間: 2016-〗10-〗29

10.13316/j.cnki.jhem.20161029.016

G642

A

1673-8381(2016)06-0088-05

薛宏麗，副教授，江蘇大學(xué)教務(wù)處副處長，從事機(jī)械工程與教學(xué)管理研究。

網(wǎng)絡(luò)出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20161029.1955.032.html