王建青

（平頂山學(xué)院，河南 平頂山 467002）

小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

王建青

（平頂山學(xué)院，河南 平頂山 467002）

小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是近年來備受矚目的一種小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展形式，是小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。它在教師提高教學(xué)質(zhì)量、把握角色定位、提升自我效能感、實現(xiàn)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展等方面都具有舉足輕重的作用。而構(gòu)建小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體需要政府行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面、教師自身等多方面共同努力。

小學(xué)教師 專業(yè)發(fā)展 專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

上世紀(jì)末，世界范圍的學(xué)校和教育改革在全球經(jīng)濟(jì)一體化和高科技飛速發(fā)展推動下，涌現(xiàn)出了眾多研究成果。1995年博耶爾在報告《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》中指出，建立真正意義上的學(xué)習(xí)共同體是有效學(xué)校教育的關(guān)鍵因素。小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑得到了廣泛認(rèn)可。而這一領(lǐng)域的研究不僅局限在教育學(xué)領(lǐng)域，而是融合心理學(xué)、倫理學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科知識。

一、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的定義

PLC即“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”（professional learning community）的簡稱。它是由霍得在上世紀(jì)90年代正式提出的一個概念，是以團(tuán)體成員的自主自愿為前提，通過合作分享的形式，形成共同愿景，相互交流學(xué)習(xí)的組織形式。在對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體定義探究之初，學(xué)者就注意到了滕尼斯強(qiáng)調(diào)“共同體”中的歸屬感及包含的實踐取向，從而達(dá)成了“有效的學(xué)校教育就是建立真正意義上的學(xué)習(xí)共同體”的共識。同時，根據(jù)美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論，不難發(fā)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體為教師提供了一個個體與他人相互交流的空間，實現(xiàn)了個人和集體的互動，彰顯了自身的專業(yè)價值，滿足了歸屬與愛的需要。共同體中，教師不僅能踐行自身教學(xué)內(nèi)容，還能通過合作對話分享團(tuán)體內(nèi)其他成員的教學(xué)經(jīng)驗，建構(gòu)職業(yè)角色，形成專業(yè)情意，強(qiáng)化教育效果，從而實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

二、目前小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建中存在的問題

小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體所處的周邊環(huán)境對其起到了不可低估的作用，有著或積極或消極的影響。由于基礎(chǔ)教育階段的特殊性，社會對小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)識不足，對小學(xué)教師的專業(yè)性有所忽視，影響小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。與國外專業(yè)學(xué)習(xí)共同體相比，中國專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的產(chǎn)生是在相關(guān)政策的帶動下，自上而下進(jìn)行的。小學(xué)里的教研組、學(xué)科組、課題研究組、教學(xué)革新組等團(tuán)體就帶有共同體的性質(zhì)。但其中大部分工作團(tuán)體還不能稱之為真正意義上的“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”。

同時，小學(xué)教師自身存在一些問題。異質(zhì)性經(jīng)驗不足，抹殺了多樣性。正因為小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體存在共同的價值追求，共同體才形成了共同愿景，但這不意味著抹殺成員的個體差異性。在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，雖然強(qiáng)調(diào)共享的愿景和價值觀，但這只是形式上的一種共同性 （Commonality）。共同體中的成員可以也應(yīng)該有不同的看法和思考。根據(jù)特納（Turner）的“符號的共同體”（Sym-bolic community）理論，不難發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體以整體目標(biāo)一致性為前提，尊重成員間的差異性和多樣性，其實質(zhì)是多種多樣的。事實上，共同體不是強(qiáng)制決定成員行為的組織，而是為成員專業(yè)成長提供動力支持，并最終完成對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)和提升。

此外，長期以來，小學(xué)教師在日常科研和教學(xué)活動中經(jīng)常處于“孤獨(dú)”狀態(tài)，缺乏交流和合作意識。自古“文人相輕”，中國知識分子受緘默文化的影響，不愿與他人更多地交流溝通，使自身教師知識成為隱形知識，在自己的三尺講臺上固守一方，相互隔離，各自為政。日常教學(xué)活動中，教師的課堂活動是由他們各自扮演著自己的角色，彼此分離，大多依靠自身能力和經(jīng)驗獨(dú)立解決課堂教學(xué)中存在的各種問題，而沒有與他人相互交流溝通共同解決的意識。雖然現(xiàn)階段大多數(shù)小學(xué)要求教師進(jìn)行集體備課等共同活動，但往往流于形式，缺乏監(jiān)管和評價，因此效果并不顯著。同時，受時下功利社會心理的影響，有些學(xué)校將教師的職稱評審和績效工資與教學(xué)成績捆綁起來進(jìn)行考察，并實行末位淘汰制。使教師之間的競爭和沖突日趨尖銳，缺少良性競爭，合作意識淡漠，不愿與他人交流分享自己的教學(xué)心得和經(jīng)驗，面對實習(xí)生或新進(jìn)教師時，這種情況更明顯。嚴(yán)重制約小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的有效運(yùn)作，而小學(xué)教師自身專業(yè)發(fā)展更是無從談起。

三、小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的途徑

（一）教育行政部門加大支持力度，給予制度保障。

教育行政部門制定的相關(guān)政策催生了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的誕生。相對良好的制度環(huán)境為小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建和發(fā)展提供了必要的支持條件。長期以來，我國基礎(chǔ)教育尤其是小學(xué)階段教師集體工作的形式主要是 “教研組”或“年級組”，不同于歐美國家的“教師孤立”形式［2］。為了使小學(xué)教師專業(yè)共同體得以實施和維持，首先需要教育行政部門出臺相關(guān)政策制度，以明確區(qū)分“小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”和一般行政組織的本質(zhì)屬性。前者是學(xué)習(xí)型組織。用鼓勵性的政治環(huán)境為小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體提供重要的前提保障，正確區(qū)分“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和僅坐在一所房子里的一群教師”問題，而不是單純的“教師孤立”問題，使小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體擺脫行政附庸與教研形式化的桎梏，避免其成為制度的傀儡和附庸，而是使制度為自身發(fā)展提供服務(wù)。

（二）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)積極轉(zhuǎn)變角色，進(jìn)行授權(quán)引導(dǎo)。

現(xiàn)階段，我國小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的活動通常是在學(xué)校這個層面上展開的。校園環(huán)境、領(lǐng)導(dǎo)決策和學(xué)校文化的整體氛圍在共同體運(yùn)作中起著重要作用。那么就學(xué)校層面而言，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一定要避免官僚主義作風(fēng)，找準(zhǔn)角色定位，為共同體的發(fā)展和維持提供積極支持。作為“民主教師中的一員”，支持與共享的領(lǐng)導(dǎo)有利于整體協(xié)作文化的形成，成為小學(xué)教師專業(yè)共同體發(fā)展的助力。首先學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要思考、審視自身的管理理念，運(yùn)用管理哲學(xué)，形成科學(xué)、合理的管理理念，最大限度調(diào)動教師的個體潛能，發(fā)揮其主觀能動性，從而提高學(xué)校的整體教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展。與此同時，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還要積極開發(fā)人力資源，規(guī)劃出共同愿景，讓共同體成員具有共同的價值追求。在整體框架下，協(xié)調(diào)各部門工作的同步性，使教師個人的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校整體發(fā)展實現(xiàn)對軌。

（三）教師自身更新專業(yè)發(fā)展觀念，保持適度異質(zhì)。

小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建和運(yùn)作、發(fā)展是以“共享愿景和價值觀”作為首要原則。愿景引領(lǐng)是共同體的價值特質(zhì)。也就是說，共同體強(qiáng)調(diào)共同的價值觀。但這并非意味著共同體中的教師就應(yīng)該保持同質(zhì)性，放棄異質(zhì)性。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體擁有共同體文化，通過成員間的集體思維，形成共享的價值。因此更需要有“和而不同”的個人價值。共同體中價值目標(biāo)是一致的，但成員的信念和實踐是多樣的。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體還要回歸教師的生活世界，尋求教師作為專業(yè)人生存在的價值和意義。共同體的構(gòu)建和發(fā)展，并不是以取消個體的差異性為前提的。恰恰相反，共同體要正常地運(yùn)行，開展活動，最重要的動力支持來源于團(tuán)體內(nèi)部各成員之間的異質(zhì)性，大家不同的實踐內(nèi)容和教學(xué)經(jīng)驗是共同體得以運(yùn)作的基本保障。教師可以憑借這些差異認(rèn)識問題的復(fù)雜性，教師之間正是通過這些不同的差異才獲得學(xué)習(xí)。換言之，成員之間的差異性與多樣性為教師的反思提供了更多發(fā)展空間和學(xué)習(xí)資源，使專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成為真正意義上的共同體，有效實現(xiàn)了教師自身的專業(yè)發(fā)展。

1.培養(yǎng)教師的合作意識，提高合作交流能力。

小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心是合作文化的形成。合作不是行政限制和強(qiáng)迫的產(chǎn)物，而是小學(xué)教師共同價值信念的必然產(chǎn)物。教師個體只有在合作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中合作，在合作中探索，在合作中共同成長，才能實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，才能使教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體正常運(yùn)作。合作文化是促成學(xué)校共同愿景實現(xiàn)的核心力量。教師的合作文化是以教師間的開放民主、相互信賴、相互支持為基石，建立起來的一種關(guān)系。鼓勵教師之間平等溝通、交流、對話，分享彼此之間的教學(xué)技能和專長，培養(yǎng)教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的合作情感、合作意識，提高合作交流能力。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)每個教師都有著自己的話語權(quán)，積極主動參與共同體的建設(shè)，在充分發(fā)揮個人智慧、吸取個人營養(yǎng)的同時，促進(jìn)整個團(tuán)體的發(fā)展。

2.培養(yǎng)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展意識，更新自身專業(yè)發(fā)展理念。

葉瀾教授根據(jù)教師成長脈絡(luò)，在《教師角色與教師發(fā)展新探》一書中指出了教師自我專業(yè)發(fā)展的意識主要包括三個方面，即對自我在以往專業(yè)發(fā)展中呈現(xiàn)出的專業(yè)意識，對自己現(xiàn)階段專業(yè)發(fā)展中呈現(xiàn)出的專業(yè)意識，以及對自我在未來專業(yè)發(fā)展過程中呈現(xiàn)出的規(guī)劃意識［3］。誠如美國教育學(xué)家艾費(fèi)爾特所說的：“師范教育不能只培養(yǎng)教書匠，我們現(xiàn)在是未雨綢繆，要教育學(xué)生適應(yīng)一個變化的世界，因此，教師必須有能力應(yīng)付未來的教育?！?/p>

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體為教師的專業(yè)發(fā)展提供了良好的環(huán)境支持和發(fā)展平臺，教師可以通過教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有效提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。針對小學(xué)教師自我專業(yè)發(fā)展意識薄弱的問題，小學(xué)教師自身應(yīng)主動培養(yǎng)專業(yè)發(fā)展教育理念。意識是行為的先導(dǎo)，小學(xué)教師是專業(yè)發(fā)展的主體，只有自身積極主動建構(gòu)，才會有發(fā)展的可能，而不是被動等待，將專業(yè)發(fā)展依賴于教育專家和外部培訓(xùn)上。蘇霍姆林斯基說：“人生的真諦就在于認(rèn)識自己，而且是正確地認(rèn)識自己，自我教育便是從這里開始的。”［4］就小學(xué)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體而言，成員之間在共同愿景的引導(dǎo)下，更新理念，相互學(xué)習(xí)，積極主動地建構(gòu)全新的專業(yè)發(fā)展觀，營造全新的人際關(guān)系，改善以往長期競爭、相互猜忌的關(guān)系；突破以往專業(yè)發(fā)展模式，不是在封閉、孤立的環(huán)境之中實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，而是在共同體內(nèi)相互觀察，對比反思，分享經(jīng)驗，取長補(bǔ)短，從而實現(xiàn)團(tuán)隊的共同發(fā)展。這種探索精神和開放意識正是小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要推動力量。

［1］吳艷茹.教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建［J］.教育評論，2013（1）.

［2］劉群英.我國中小學(xué)教研組研究［D］.上海：華東師范大學(xué)，2007.

［3］葉瀾.教師角色與教師專業(yè)發(fā)展新探［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

［4］王建青.小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展存在的問題和對策研究［J］.哈爾濱職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2015.

本文系2014年度河南省教育廳教師教育課程改革研究項目“以提升教師實踐智慧為取向的教師培訓(xùn)實效性研究”的研究成果之一（項目編號：2014-JSJYZD-062）。