張傳燧

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

本土課程教學(xué)論建構(gòu)：基礎(chǔ)與條件

張傳燧

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

本土課程教學(xué)論，是指中國傳統(tǒng)課程教學(xué)論與外來課程教學(xué)論融合而創(chuàng)生出來的兼具本土特質(zhì)和外來特色的符合中國課程教學(xué)實(shí)踐的課程教學(xué)論。目前，中國本土課程教學(xué)論建構(gòu)的基礎(chǔ)已經(jīng)基本具備，條件已經(jīng)相當(dāng)成熟。其建構(gòu)所依賴的理論基礎(chǔ)一是指本體性的普遍原理，二是指原生性的思想基礎(chǔ)，三是指豐富性的思想資料；實(shí)踐基礎(chǔ)一是指中國本土課程教學(xué)的現(xiàn)實(shí)土壤，二是指中國現(xiàn)實(shí)課程教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。中國本土課程教學(xué)論建構(gòu)所擁有的相當(dāng)成熟的條件包括社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化和理論四個(gè)方面。

本土；課程教學(xué)論；基礎(chǔ)；條件

近年來，筆者在不同場合多次呼吁必須重視和加強(qiáng)本土課程教學(xué)論建設(shè)①。筆者認(rèn)為，目前，我國建設(shè)本土課程教學(xué)論，不僅很有必要②，而且其所依賴的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)已經(jīng)基本具備，所擁有的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化和理論條件已經(jīng)相當(dāng)成熟。

一、本土課程教學(xué)論及課程教學(xué)論本土化內(nèi)涵辨析

“本土課程教學(xué)論”與“課程教學(xué)論本土化”是兩個(gè)既相聯(lián)系又相區(qū)別的概念。關(guān)于“本土課程教學(xué)論”和“課程教學(xué)論本土化”的內(nèi)涵，鑒于筆者已在《教育研究》《課程·教材·教法》《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》等刊物上發(fā)文論述過，本文只就有關(guān)語焉不詳?shù)谋就僚c本土化、本土與傳統(tǒng)、本土課程教學(xué)論與課程教學(xué)論本土化、本土課程教學(xué)論與傳統(tǒng)課程教學(xué)論等幾個(gè)問題簡略述析如下。

1.本土與本土化

所謂“本土”或曰“本土的”（Indigenous），即指本地的土生土長的東西（事物）。所謂“本土化”或曰“本土化的”（Indigenization or Indigenized），是指某種事物為適應(yīng)輸入地（本土）實(shí)際情形而主動(dòng)做出改變以與當(dāng)?shù)厥挛锝Y(jié)合而融進(jìn)輸入地土壤的過程及其結(jié)果，也是輸入地為了適應(yīng)外在情形的變化而主動(dòng)將某種外來事物與本地事物結(jié)合變成本地事物的過程及其結(jié)果。因此，本土化是一種雙向互動(dòng)的過程與結(jié)果的統(tǒng)一?！氨就潦挛铩迸c“本土化事物”的本質(zhì)區(qū)別在于，一個(gè)是原生的，具有原創(chuàng)性；一個(gè)是外來事物與本土原有事物結(jié)合而形成的，本土化既是一個(gè)適應(yīng)過程也是一個(gè)融合和創(chuàng)生過程。譬如，儒學(xué)（教）就是本土的、原創(chuàng)的，而“禪宗”就是“佛教”與中國本土的“儒學(xué)（教）”、“道教”在不同歷史時(shí)期不同社會(huì)實(shí)踐中的中國化、本土化的結(jié)果。因此，不能把本土與本土化混為一談。當(dāng)然，在一個(gè)開放的、國際化、一體化的現(xiàn)時(shí)代，交流日益頻繁，聯(lián)系日益密切，人文社會(huì)領(lǐng)域呈現(xiàn)出明顯的趨同性。無論是本地原生的事物還是外來輸入的事物，都只有而且必須適應(yīng)和吸收從而使自身發(fā)生改變，才能適應(yīng)新時(shí)代的要求。這是一個(gè)適應(yīng)和融合的過程，同時(shí)也是一個(gè)創(chuàng)生出既具有本地文化特質(zhì)也具有外來文化特色、又有別于外來事物和本土原有事物的新事物。這一點(diǎn)，在今天變得越來越突出和重要。在一種開放、一體、多元的社會(huì)歷史背景下，本土和本土化是事物發(fā)展變化的兩種過程和兩種情形。

2.本土與傳統(tǒng)

本土與傳統(tǒng)二者之間有著內(nèi)在的必然的聯(lián)系，但也存在明顯的本質(zhì)的區(qū)別。一方面，“本土的”事物包括思想、學(xué)說、文化等有著歷史的發(fā)生、演變、形成過程，而“傳統(tǒng)”則是“本土事物”在其發(fā)展歷程中形成的或留下的某些特質(zhì)?！皞鹘y(tǒng)”（Tradition）是一個(gè)歷時(shí)的規(guī)定，定格在歷史，表現(xiàn)在現(xiàn)在；“本土”卻是一個(gè)共時(shí)的規(guī)定，定格在現(xiàn)代，表現(xiàn)在現(xiàn)在與未來。另一方面，本土的不等于就是傳統(tǒng)的，傳統(tǒng)的也不等于就是本土的，比如“佛教”之于中國，現(xiàn)在肯定屬于中國傳統(tǒng)的了，但它不是本土的而是外來的?！榜R克思主義”理論也是如此。那種把本土的看成是傳統(tǒng)的看法，是一種片面的靜止的僵化的看法。此外，“傳統(tǒng)”是相對(duì)于“現(xiàn)代”（Modern）而言，在與“現(xiàn)代”比較的坐標(biāo)中獲得本質(zhì)性確認(rèn)；“本土”是相對(duì)于“外來”（Foreign）而言，在與“外來”的比較中獲得本質(zhì)性確認(rèn)。把握“本土”和“傳統(tǒng)”，僅有歷時(shí)性坐標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，應(yīng)當(dāng)引入共時(shí)性坐標(biāo)。在這種二元互動(dòng)視野中，本土在承接傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，將與世界多元文化廣泛地對(duì)話，不僅得到自我校正和修訂，而且也是自身的特性及其價(jià)值得到確證。這就意味著：無論承傳抑或修正傳統(tǒng)，本土的認(rèn)識(shí)業(yè)已包含了全球的認(rèn)識(shí)。本土不是保存?zhèn)鹘y(tǒng)的孤立標(biāo)本，而是鑲嵌在現(xiàn)代世界之中的本土，以互動(dòng)的方式活躍在全球視野之中。

3.本土課程教學(xué)論與課程教學(xué)論本土化

本土課程教學(xué)論，就中國來說，根據(jù)前面對(duì)“本土”的定義可知，是指由中國教育家在中國這塊土地上原創(chuàng)的土生土長的適應(yīng)和反映了中國悠久課程教學(xué)實(shí)踐的特點(diǎn)和規(guī)律的課程與教學(xué)思想理論體系，“包括傳統(tǒng)課程與教學(xué)論和現(xiàn)代課程與教學(xué)論兩大部分。由于中國現(xiàn)代課程與教學(xué)論主要是在移植西方近現(xiàn)代課程與教學(xué)論基礎(chǔ)上建立起來的，幾乎是西方近現(xiàn)代課程與教學(xué)論的翻版”［1］，所以這里所談?wù)摰摹氨就琳n程與教學(xué)論”主要是指“中國傳統(tǒng)課程與教學(xué)論”。課程與教學(xué)論本土化，簡言之，“就是指外來課程與教學(xué)論轉(zhuǎn)化為中國的課程與教學(xué)論即中國化的變化發(fā)展過程”［1］。具體來說，既是指近代以來在“西學(xué)東漸”背景下西方國家輸入來的課程與教學(xué)論思想理論體系轉(zhuǎn)化為中國的或曰本土的課程與教學(xué)論即中國化的過程及其狀況和結(jié)果，亦指本土的課程與教學(xué)論或曰中國傳統(tǒng)課程與教學(xué)論為迎接外面?zhèn)鱽淼奈鞣秸n程與教學(xué)論的嚴(yán)峻沖擊和挑戰(zhàn)，而不斷調(diào)整和強(qiáng)化自身并主動(dòng)吸融外來課程與教學(xué)論的合理科學(xué)成分，使內(nèi)外兩種課程與教學(xué)論發(fā)生有機(jī)融合而生成中國新的課程與教學(xué)論的變化發(fā)展過程及其結(jié)果。本土課程教學(xué)論與課程教學(xué)論本土化的區(qū)別在于，前者是中國人在自己的課程教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上運(yùn)用本民族教育智慧創(chuàng)造性地提出來的，具有原創(chuàng)性；后者是中外兩種以上課程教學(xué)論結(jié)合而產(chǎn)生的，具有融通性。在今天，兩種課程教學(xué)論發(fā)展之間的隔閡越來越小，呈現(xiàn)出趨同性。本土課程教學(xué)論和課程教學(xué)論本土化成為中國當(dāng)代課程教學(xué)論發(fā)展交叉互動(dòng)聯(lián)系密切的兩種類型或兩種過程［1］。無論是本土課程教學(xué)論還是課程教學(xué)論本土化，都只有而且必須適應(yīng)和吸收從而使自身發(fā)生改變，才能適應(yīng)新時(shí)代課程教學(xué)實(shí)踐的要求。這是一個(gè)適應(yīng)和融合的過程，同時(shí)也是一個(gè)創(chuàng)生出既具有本土課程教學(xué)論特質(zhì)也具有課程教學(xué)論本土化特色，又有別于外來課程教學(xué)論和本土課程教學(xué)論的新課程教學(xué)論。這正是人們的期待。

4.本土課程教學(xué)論與傳統(tǒng)課程教學(xué)論

如前所述，二者之間有著內(nèi)在的必然的聯(lián)系，但也存在明顯的本質(zhì)的區(qū)別。一方面，“本土課程教學(xué)論”與“傳統(tǒng)課程教學(xué)論”都與歷史有著內(nèi)在的必然的聯(lián)系，都有著歷史的發(fā)生、演變、形成過程。更由于如上所述的近代以來特殊的原因，“中國本土課程教學(xué)論”幾乎就可等同于“傳統(tǒng)課程教學(xué)論”。但這并不等于說“本土課程教學(xué)論”就是“傳統(tǒng)課程教學(xué)論”，而是正好相反，“本土課程教學(xué)論”比“傳統(tǒng)課程教學(xué)論”無論從時(shí)間維度上還是從內(nèi)容維度上都要寬泛得多！就中國來說，“傳統(tǒng)課程教學(xué)論”，是指由中國傳統(tǒng)教育家（主要指清中期以前的教育家，亦可稱之為古代教育家）在中國這塊土地上，在數(shù)千年教育實(shí)踐中原創(chuàng)的土生土長的適應(yīng)和反映了中國古代課程教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)和規(guī)律的課程與教學(xué)論思想體系③，表現(xiàn)為歷時(shí)性、既往性?！氨就琳n程教學(xué)論”則不僅囊括“傳統(tǒng)課程教學(xué)論”，更指現(xiàn)代教育家們?cè)诔欣^傳統(tǒng)、借鑒國外、實(shí)踐探索基礎(chǔ)上創(chuàng)造出來的課程教學(xué)理論，表現(xiàn)出共時(shí)性、發(fā)展性等特征。盡管說中國現(xiàn)代課程教學(xué)論主要是西方近現(xiàn)代課程教學(xué)論的移植和翻版，但也不乏探索創(chuàng)造，特別是改革開放以來，在思想解放路線指導(dǎo)下，教育理論工作者發(fā)揮出極大的理論探索熱情，創(chuàng)造性地提出了一些課程教學(xué)理論，如目標(biāo)教學(xué)、主體教學(xué)、創(chuàng)造教學(xué)、情境教學(xué)、愉快教學(xué)等，這些理論是對(duì)“傳統(tǒng)課程教學(xué)論”的超越，具有本土性、適應(yīng)性和原創(chuàng)性等特征，應(yīng)當(dāng)成為“本土課程教學(xué)論”的有機(jī)構(gòu)成部分。

二、本土課程與教學(xué)論發(fā)展的基礎(chǔ)

大凡學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)無外乎理論與實(shí)踐兩端。所謂“理論基礎(chǔ)”，一是指某種理論發(fā)展所依賴的本體性的普遍原理，二是指某種理論發(fā)展所具有的原生性的思想基礎(chǔ)，三是指某種理論發(fā)展所擁有的豐富的思想資料。所謂“實(shí)踐基礎(chǔ)”，一是指學(xué)科理論發(fā)展所依賴的現(xiàn)實(shí)土壤，二是指學(xué)科理論發(fā)展所依賴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

1.理論基礎(chǔ)

前面說過，中國傳統(tǒng)課程與教學(xué)論完全是在內(nèi)外隔絕封閉的社會(huì)歷史文化環(huán)境下土生土長的原創(chuàng)的，其賴以支撐的根本原理即理論基礎(chǔ)是傳統(tǒng)的“天人合一”宇宙觀、“仁政德治”政治論、“善惡相兼”人性論、“知行合一”過程論和“明德至善”教育學(xué)，等等。這些理論思想深深地影響到傳統(tǒng)課程與教學(xué)論之思想體系的形成和發(fā)展。

在開放、多元、一體化的當(dāng)代社會(huì)文化背景下，中國本土課程與教學(xué)論發(fā)展的理論基礎(chǔ)既有對(duì)傳統(tǒng)賴以支撐的上述理論的繼承，也有對(duì)現(xiàn)有課程與教學(xué)理論（包括引進(jìn)的外國課程與教學(xué)理論）及其研究成果的吸納。具體說來，就本體性理論基礎(chǔ)來說，除中國傳統(tǒng)哲學(xué)（包括“天人合一”宇宙觀、“仁政德治”政治論、“善惡相兼”人性論、“知行合一”過程論）和西方古典哲學(xué)外，當(dāng)代西方哲學(xué)之人論、知識(shí)論、技術(shù)論，社會(huì)學(xué)之結(jié)構(gòu)功能論、社會(huì)沖突論、社會(huì)交往論、符號(hào)互動(dòng)論，心理學(xué)之行為派、認(rèn)知派、結(jié)構(gòu)派、人本派，文化學(xué)之進(jìn)化學(xué)派、反進(jìn)化學(xué)派、傳播學(xué)派、文化歷史派、結(jié)構(gòu)功能派，以及當(dāng)代流行思潮如后現(xiàn)代觀、復(fù)雜思維觀、技術(shù)哲學(xué)觀等等都可以被看作是本土課程與教學(xué)論賴以依憑的理論基礎(chǔ)。就原生性理論基礎(chǔ)而言，主要是經(jīng)過發(fā)掘提煉而形成的傳統(tǒng)課程與教學(xué)理論體系，包括“以學(xué)論教”的教學(xué)本質(zhì)論、“君子成人”的教學(xué)目的論、“仁禮文行”結(jié)合的課程論、“啟發(fā)誘導(dǎo)”的教學(xué)模式論、“知行結(jié)合”的教學(xué)過程論、系統(tǒng)完善的教學(xué)原則論、發(fā)達(dá)實(shí)用的學(xué)習(xí)方法論、教學(xué)相長的教學(xué)主體論以及系統(tǒng)成熟的教師論等，這些都或可作為理論基礎(chǔ)指導(dǎo)和深層影響著當(dāng)代本土課程與教學(xué)論的發(fā)展，或可為建構(gòu)本土課程與教學(xué)論提供豐富的思想資料。

在中國數(shù)千年教育實(shí)踐及其思想發(fā)展的歷史長河中，世代教育家們?cè)趯?shí)踐探索中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)和智慧，已從理論上對(duì)課程與教學(xué)進(jìn)行了深入系統(tǒng)的探索，寫下了大量飽含課程與教學(xué)思想的理論著作，如《論語》《荀子·勸學(xué)》《學(xué)記》《大學(xué)》《中庸》《師說》《朱子讀書法》《讀書分年日程》《訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》《論教育之宗旨》，以及現(xiàn)代課程與教學(xué)論專家們撰寫的大量課程論與教學(xué)論著作，如《教授法通論》（朱孔文）、《教學(xué)合一》（陶行知）、《教學(xué)論稿》（王策三）、《教學(xué)論》（李秉德）、《教學(xué)論新編》（吳也顯）、《教學(xué)論綱》（張楚廷）、《現(xiàn)代教學(xué)論》（裴娣娜）、《課程論》（陳俠）、《課程學(xué)》（廖哲勛）、《現(xiàn)代課程論》（靳玉樂）、《課程新論》（廖哲勛）、《課程與教學(xué)論》（張華）、《課程與教學(xué)論》（張傳燧）、《現(xiàn)代課程與教學(xué)論》（黃甫全）、《現(xiàn)代教學(xué)論綱要》（李森）、《教學(xué)論新編》（陳佑清）等等，這些論著為本土課程與教學(xué)論建設(shè)提供了豐富的文獻(xiàn)與思想資料，奠定了本土課程與教學(xué)論發(fā)展的基礎(chǔ)。

2.實(shí)踐基礎(chǔ)

課程與教學(xué)理論不在課程教學(xué)理論家的頭腦里，而在廣大教師的課程教學(xué)實(shí)踐之中。所謂“實(shí)踐基礎(chǔ)”，一是指學(xué)科理論發(fā)展所依賴的現(xiàn)實(shí)土壤，二是指學(xué)科理論發(fā)展所依賴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

近代一個(gè)半世紀(jì)以來，我國在引進(jìn)外國先進(jìn)學(xué)校教育制度和改造傳統(tǒng)學(xué)校教育制度④的基礎(chǔ)上已經(jīng)建立起了從普通教育到職業(yè)教育、從學(xué)校教育到社會(huì)教育、從幼兒園到大學(xué)的完備的具有一定中國特色的學(xué)校教育制度體系，這是未來本土課程教學(xué)理論創(chuàng)生、發(fā)展的教育制度基礎(chǔ)和保障。同時(shí)，我國各級(jí)各類學(xué)校及其廣大教師在素質(zhì)教育思想指導(dǎo)下，圍繞學(xué)生的素質(zhì)全面發(fā)展這個(gè)目的，在穩(wěn)定的優(yōu)良的社會(huì)環(huán)境里，積極自覺而富有創(chuàng)造性地開展著教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，探索著教育教學(xué)規(guī)律，提出了很多反映教育教學(xué)規(guī)律的思想觀點(diǎn)。如火如荼的、豐富多樣的、生動(dòng)活潑的教育教學(xué)實(shí)踐為本土課程與教學(xué)理論創(chuàng)生、發(fā)展的實(shí)踐基礎(chǔ)。

20世紀(jì)初以來，我國在引進(jìn)外國各種課程教學(xué)論思想的基礎(chǔ)上結(jié)合中國課程教學(xué)實(shí)際進(jìn)行了多次課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，積累了豐富的課程與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，涌現(xiàn)出多種在一定程度上反映了現(xiàn)代中國課程與教學(xué)實(shí)踐的課程與教學(xué)思想。譬如，20世紀(jì)初期的“赫爾巴特五段教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)、“單級(jí)（復(fù)式）教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)、“自學(xué)輔導(dǎo)法”實(shí)驗(yàn)、“分團(tuán)（分組）教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)；20世紀(jì)二三十年代的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)、“道爾頓制”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“文納特卡制”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、幼兒園教育實(shí)驗(yàn)，以及包含了豐富的課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)的整體性實(shí)驗(yàn)如職業(yè)教育實(shí)驗(yàn)、平民教育實(shí)驗(yàn)、鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)、生活教育實(shí)驗(yàn)、民生教育實(shí)驗(yàn)、活教育實(shí)驗(yàn)等［2］。又如，20世紀(jì)五六十年代進(jìn)行的“集中識(shí)字”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“分散識(shí)字”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“程序教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)、“三算結(jié)合”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，不僅積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而且還具有一定的本土特色。再如，20世紀(jì)80年代改革開放以來進(jìn)行的“學(xué)導(dǎo)式”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)⑤、“目標(biāo)”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“情境”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“活動(dòng)”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“和諧”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“嘗試”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“成功”教育實(shí)驗(yàn)、“愉快”教育實(shí)驗(yàn)、“主體性”教育實(shí)驗(yàn)、“創(chuàng)造性”教育實(shí)驗(yàn)、“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)、“新生活教育”實(shí)驗(yàn)以及“注音識(shí)字、提前讀寫”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)等⑥。21世紀(jì)初從國家層面進(jìn)行的這場長達(dá)十余年之久、規(guī)模巨大并且仍在繼續(xù)深化的基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)更是一場整體教育改革實(shí)驗(yàn)。

這些實(shí)驗(yàn)積累了豐富的課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，蘊(yùn)含著寶貴的課程教學(xué)思想。課程與教學(xué)實(shí)踐是課程與教學(xué)理論發(fā)展取之不盡的不竭源泉。課程教學(xué)理論是實(shí)踐的理論，即源于實(shí)踐、反映實(shí)踐、指導(dǎo)實(shí)踐的理論，建設(shè)本土的課程與教學(xué)理論，必須努力去反映本國課程教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，將其提升到理論的高度從而成為課程教學(xué)論的有機(jī)組成部分。課程教學(xué)理論的發(fā)展要求必須處理好理論與實(shí)踐的關(guān)系。本土課程與教學(xué)論建設(shè)，是從實(shí)踐問題出發(fā)還是從理論范疇出發(fā)，是反映客觀規(guī)律還是堆砌主觀理念，是必須正視的價(jià)值取向和思維轉(zhuǎn)向的問題，即能否建立起具有傳統(tǒng)文化根脈、本民族的課程教學(xué)論話語體系，并由此介入當(dāng)下課程教學(xué)生活，從而發(fā)揮其無可替代的指導(dǎo)功能，是當(dāng)代課程教學(xué)論建設(shè)工程中不容回避的重大問題。實(shí)踐是理論生成的現(xiàn)實(shí)土壤，理論是實(shí)踐中生長出來的智慧花果。課程教學(xué)理論源于課程教學(xué)實(shí)踐，后者是前者的原生土壤，是后者的原始生長點(diǎn)、新的生長點(diǎn)和推動(dòng)課程與教學(xué)論發(fā)展的動(dòng)力源泉。只有建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上的理論才是有生命力的理論。20世紀(jì)我國開展的許多課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)（實(shí)踐），體現(xiàn)出鮮明的本土特色，為中國本土課程教學(xué)論建設(shè)奠定了堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)，將對(duì)中國課程教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了重要而深遠(yuǎn)的影響。這些課程教學(xué)改革實(shí)踐不僅為當(dāng)代中國課程教學(xué)理論的發(fā)展和建設(shè)提供了豐富的素材和思想觀點(diǎn)，也提供了實(shí)驗(yàn)?zāi)撤N課程教學(xué)理論假設(shè)的基地和檢驗(yàn)?zāi)撤N課程教學(xué)思想是否正確的園地。同時(shí)，這些課程教學(xué)改革實(shí)踐特別是基礎(chǔ)教育新課程改革實(shí)驗(yàn)對(duì)本土課程教學(xué)理論指導(dǎo)的渴望和訴求則是推進(jìn)本土課程與教學(xué)論建設(shè)的強(qiáng)大動(dòng)力。

三、本土課程教學(xué)論發(fā)展的條件

時(shí)至今日，本土課程與教學(xué)論建設(shè)，不僅已具備了豐富而雄厚的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)，而且已有了相當(dāng)成熟的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化和理論條件。

1.社會(huì)條件

近代以來，經(jīng)過歷代人的努力奮斗，我國不僅擺脫了封建主義、帝國主義的束縛，贏得了獨(dú)立自由的地位，而且經(jīng)過三十多年的改革開放，變得繁榮富強(qiáng)起來，昂然屹立在世界上。我國社會(huì)正發(fā)生著數(shù)千年之一大變局，即從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，從貧窮走向富裕，從封閉走向開放，從衰微走向復(fù)興，呈現(xiàn)出“新常態(tài)”的偉大轉(zhuǎn)型，中華民族正在“中國夢”引領(lǐng)下以前所未有的步伐走向世界，走向現(xiàn)代，走向未來，呈現(xiàn)出安定、和諧、富裕、文明等特征。社會(huì)發(fā)展更加協(xié)調(diào)：城鄉(xiāng)區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展；經(jīng)濟(jì)社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展；新型工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化同步發(fā)展；在增強(qiáng)國家硬實(shí)力的同時(shí)注重提升國家軟實(shí)力。

面對(duì)現(xiàn)代化、開放化和國際化的社會(huì)，改革與創(chuàng)新便成為中國教育的兩大重要主題。改革傳統(tǒng)教育教學(xué)體系，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)體系的創(chuàng)新，培養(yǎng)時(shí)代發(fā)展需要的人才，以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的客觀要求，便成為擺在我們面前的重大任務(wù)?！敖逃娜蝿?wù)是毫無例外地使所有人的創(chuàng)造才能和創(chuàng)造潛力都能結(jié)出豐碩的果實(shí)”，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才“這一目標(biāo)比其他所有目標(biāo)都重要”［3］。這亦將成為課程教學(xué)論關(guān)注的焦點(diǎn)，也對(duì)本土課程教學(xué)論的建構(gòu)提出了現(xiàn)實(shí)要求和社會(huì)條件。

2.經(jīng)濟(jì)條件

目前，經(jīng)過改革開放三十多年的發(fā)展，中國經(jīng)濟(jì)正告別貧窮落后、低端高速、資源消耗的粗放型發(fā)展模式，呈現(xiàn)出“不斷創(chuàng)新宏觀調(diào)控方式，推動(dòng)形成經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)優(yōu)化、發(fā)展動(dòng)力轉(zhuǎn)換、發(fā)展方式轉(zhuǎn)變加快的良好態(tài)勢”⑦。社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展“新常態(tài)”的提出，是新一屆中央領(lǐng)導(dǎo)人對(duì)中國社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段的準(zhǔn)確把握和科學(xué)認(rèn)識(shí)，意味著中國社會(huì)進(jìn)入了一個(gè)與過去三十多年社會(huì)經(jīng)濟(jì)中低端高速度增長不同的新的發(fā)展時(shí)期，意味著中國社會(huì)經(jīng)濟(jì)正在進(jìn)入一個(gè)新的中高端中高速發(fā)展階段。除整體上我國綜合國力已躍居世界第二，社會(huì)正全面向小康邁進(jìn)外，與過去幾十年相比，經(jīng)濟(jì)發(fā)展呈現(xiàn)出以下特征：第一，經(jīng)濟(jì)正從過去的高速增長轉(zhuǎn)向中高速平緩增長，大約保持在7%。第二，經(jīng)濟(jì)發(fā)展正從中低端邁向中高端水平，步入從量變到質(zhì)變發(fā)展階段。中國正在建設(shè)以《中國制造2025》、工業(yè)4.0為代表的制造強(qiáng)國，以“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)計(jì)劃、大數(shù)據(jù)為標(biāo)志的網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)國，以現(xiàn)代服務(wù)業(yè)行動(dòng)、促進(jìn)服務(wù)業(yè)優(yōu)質(zhì)高效發(fā)展為代表的服務(wù)強(qiáng)國，和以堅(jiān)定文化自信，增強(qiáng)文化自覺，加快文化改革發(fā)展，加強(qiáng)社會(huì)主義精神文明建設(shè)為特征的文化強(qiáng)國，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)一步優(yōu)化。第三，經(jīng)濟(jì)發(fā)展動(dòng)力正從要素驅(qū)動(dòng)、投資驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)，大眾創(chuàng)業(yè)，全民創(chuàng)新，創(chuàng)新被擺在了國家發(fā)展全局的核心位置。第四，經(jīng)濟(jì)發(fā)展突破突出重點(diǎn)、梯度推進(jìn)的模式，增強(qiáng)發(fā)展的協(xié)調(diào)性，推進(jìn)區(qū)域、城鄉(xiāng)、物質(zhì)文明精神文明、經(jīng)濟(jì)建設(shè)國防建設(shè)協(xié)調(diào)發(fā)展，形成平衡發(fā)展的結(jié)構(gòu)模式。第五，經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式更加開放，更加深度融入世界，奉行互利共贏的開放戰(zhàn)略，完善對(duì)外開放戰(zhàn)略布局。“一帶一路”戰(zhàn)略就是其表現(xiàn)，借此與沿線國家共同發(fā)展、共同繁榮。

毫無疑問，教育必須面向和服務(wù)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展新常態(tài)。社會(huì)經(jīng)濟(jì)形勢的變化必然要求教育發(fā)展與之相適應(yīng)，也必然使教育發(fā)展呈現(xiàn)出新常態(tài)的特征。（1）從數(shù)字看，截至2014年底，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到37.5%；高中階段（包括普高、職高、中職、中技）毛入學(xué)率86.5%；小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率達(dá)到99.27%，初中階段毛入學(xué)率97%；“兩基”驗(yàn)收縣達(dá)96%。（2）從性質(zhì)看，一是義務(wù)教育均衡發(fā)展全面推進(jìn)，全面提升義務(wù)教育普及水平；二是職業(yè)教育受到高度重視，實(shí)施免費(fèi)的中等職業(yè)教育；三是各級(jí)學(xué)校辦學(xué)條件進(jìn)一步改善，現(xiàn)代化水平極大提高。（3）從速度看，從高速發(fā)展（無論是義務(wù)教育的普及還是高等教育的大眾化）進(jìn)入中高速（因?yàn)檫€要普及高中教育，還要速度）穩(wěn)定發(fā)展。（4）從重點(diǎn)看，從20世紀(jì)末把九年義務(wù)教育的普及和高等教育的大眾化作為教育的戰(zhàn)略重點(diǎn)向把普及高中教育、普及中等職業(yè)教育、普及學(xué)前教育和建設(shè)一流大學(xué)作為戰(zhàn)略重點(diǎn)的轉(zhuǎn)移。培養(yǎng)哪些人才、培養(yǎng)什么樣的人才、用什么來培養(yǎng)人才、怎樣培養(yǎng)人才，就成為教育理論尤其是課程教學(xué)理論關(guān)注的焦點(diǎn)課題。因此，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展向教育提出了與之相適應(yīng)的各級(jí)各類人才的客觀要求，也為本土課程教學(xué)論的建構(gòu)提出了現(xiàn)實(shí)要求和社會(huì)條件。

3.文化條件

中華民族擁有悠久的發(fā)展歷史，深厚的文化底蘊(yùn)。30年來的改革開放，從根本上說是一次文化重構(gòu)運(yùn)動(dòng)，正在實(shí)現(xiàn)著文化的復(fù)興與文化轉(zhuǎn)型。我們生活的這個(gè)時(shí)代，“既有新文化與舊文化的對(duì)抗與碰撞，也有西方文化與東方文化的沖突與融合，還有傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的抵牾與轉(zhuǎn)化；同時(shí)既有物質(zhì)文化、制度文化的重構(gòu)，也有行為文化、精神文化的重塑”。“無論理論研究還是生活實(shí)踐，我們都能夠體驗(yàn)和感受到這四個(gè)方面所發(fā)生的前所未有的變化?！雹喈?dāng)然這些變化既有正面的也有負(fù)面的，既有積極的也有消極的。但總體上來講，改革開放以來，制度文化、精神文化的發(fā)展總體上滯后于物質(zhì)文化和行為文化的發(fā)展，這也是為什么2011年黨的十七屆六中全會(huì)提出要大力發(fā)展文化特別是精神文化的緣由所在。

2015年10 月召開的十八屆五中全會(huì)提出，“十三五”期間，要堅(jiān)定文化自信，增強(qiáng)文化自覺，加快文化改革發(fā)展，加強(qiáng)社會(huì)主義精神文明建設(shè)，建設(shè)社會(huì)主義文化強(qiáng)國。在文化建設(shè)方面，提出要深化文化體制改革，實(shí)施“哲學(xué)社會(huì)科學(xué)創(chuàng)新工程”、“重大文化工程”、“中華典籍整理工程”，構(gòu)建“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承體系”、“公共文化服務(wù)體系”、“文化產(chǎn)業(yè)體系”、“文化市場體系”，推動(dòng)“文化產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級(jí)”。今后，文化發(fā)展必然會(huì)是中體西用、沖突融合、多元并存；在發(fā)展過程中應(yīng)當(dāng)處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、國際化與本土化、價(jià)值多元與文化霸權(quán)、技術(shù)至上與人文關(guān)懷、繼承與創(chuàng)新之間的沖突與融合；其走向必然是國際化、信息化、個(gè)性化、民族化并存，即如費(fèi)孝通先生所言：“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同?！保?］

改革開放以來的課程教學(xué)改革就是在這樣一種文化變動(dòng)的大背景下影響和推動(dòng)進(jìn)行的，是與這種文化變動(dòng)相適應(yīng)的。新時(shí)期教育改革的動(dòng)力首先是來自物質(zhì)、經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的推動(dòng)，發(fā)展到一定階段必然要尋求精神文化的動(dòng)力和靈魂，教育改革發(fā)展中存在的諸多問題也需要我們從文化的角度去尋找深層復(fù)雜原因。教育是因文化而產(chǎn)生，因文化而發(fā)展的，擔(dān)負(fù)著傳承、復(fù)興和繁榮文化的使命。文化的復(fù)興與繁榮，既對(duì)教育改革發(fā)展實(shí)踐提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)和現(xiàn)實(shí)要求，也為教育理論特別是本土課程教學(xué)論的建構(gòu)提供了文化條件和土壤。

4.理論條件

課程教學(xué)論發(fā)展的理論條件，除教育學(xué)、心理學(xué)以及課程教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的自身理論成果外，國內(nèi)外課程教學(xué)理論專家們認(rèn)識(shí)到，過去那種單純以某種理論為指導(dǎo)思想的時(shí)代實(shí)際上已經(jīng)不適應(yīng)課程教學(xué)理論發(fā)展的需要了，還必須以其他學(xué)科理論為基礎(chǔ)和條件?？偨Y(jié)一些專家的論述，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、歷史學(xué)、科學(xué)學(xué)等都已成為當(dāng)代課程與教學(xué)論發(fā)展的理論前提條件⑨。

改革開放以來，不僅國外各種理論大量涌入中國給國內(nèi)理論界增添了活力，而且改革開放的實(shí)踐也使國內(nèi)理論界煥發(fā)了青春，使其呈現(xiàn)出勃勃生機(jī)。同時(shí)，隨著我國綜合國力增強(qiáng)國際地位上升，在中國夢的引領(lǐng)下，堅(jiān)定文化自信，增強(qiáng)文化自覺，建設(shè)文化強(qiáng)國，中國文化復(fù)興指日可待。在這種社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化大背景下，外來的各種理論思潮、國內(nèi)新時(shí)期各種現(xiàn)代理論思想和日益復(fù)興的中國傳統(tǒng)理論思想，都不僅深深地影響著本土課程教學(xué)論的建構(gòu)，而且也為建構(gòu)本土課程教學(xué)論提供了充足的理論條件和深厚的理論土壤。

注釋：

①筆者從2010年4月起先后在北京師范大學(xué)、西南大學(xué)、武漢大學(xué)、南京師范大學(xué)、長江師范學(xué)院、寧波大學(xué)等校參加學(xué)術(shù)會(huì)議或做學(xué)術(shù)講座或在有關(guān)刊物上發(fā)表文章大聲呼吁加強(qiáng)本土（化）課程與教學(xué)論建設(shè)。2010年4月23日在北京師范大學(xué)做關(guān)于全面建設(shè)本土化教學(xué)論的講座，提出可以通過對(duì)引入的國外教學(xué)論進(jìn)行改造、大力開展本土教學(xué)實(shí)驗(yàn)、將傳統(tǒng)教學(xué)論精華發(fā)揚(yáng)光大等三條途徑與實(shí)踐、比較、創(chuàng)生三種方法來建設(shè)本土教學(xué)論。2010年6月6日在西南大學(xué)做“傳統(tǒng)教學(xué)論研究的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向與教學(xué)論學(xué)科的本土化建構(gòu)”的專題學(xué)術(shù)報(bào)告，提出“教學(xué)論學(xué)科的本土化建構(gòu)”必須做到繼承傳統(tǒng)、借鑒國外、經(jīng)驗(yàn)提煉、整體創(chuàng)新。2010年11月4日在南京師范大學(xué)舉行的全國教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)第十二屆學(xué)術(shù)年會(huì)上做了“關(guān)于‘本土教學(xué)論思想’的幾個(gè)問題”的大會(huì)發(fā)言，明確提出應(yīng)開展教學(xué)論的本土化或曰本土教學(xué)論運(yùn)動(dòng)。2010年11月9日在武漢大學(xué)做了題為“本土教學(xué)論：內(nèi)涵、問題、策略”的學(xué)術(shù)報(bào)告，提出我國本土教學(xué)論建設(shè)的“兩維四面”即傳統(tǒng)與現(xiàn)代、理論與實(shí)踐的矩陣框架思路，強(qiáng)調(diào)既要關(guān)注傳統(tǒng)教學(xué)論又要關(guān)注當(dāng)代教學(xué)論也要關(guān)注當(dāng)代中國教學(xué)改革實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)中國現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的“三個(gè)轉(zhuǎn)型”即從洋到土、從西到中、從移植到創(chuàng)新的世紀(jì)轉(zhuǎn)型和“四個(gè)轉(zhuǎn)向”：研究思維的轉(zhuǎn)化、研究話語及其范式的轉(zhuǎn)向、研究方法的轉(zhuǎn)向和研究體系的轉(zhuǎn)向。中國本土教學(xué)論的發(fā)展要發(fā)掘和發(fā)現(xiàn)理論，總結(jié)和提煉經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)和創(chuàng)新體系。2010年10月15日在長江師范學(xué)院做了題為“課程與教學(xué)論研究的本土化取向”的學(xué)術(shù)報(bào)告，談了何談本土化取向、何謂本土化取向、本土化什么、如何本土化等問題。2014年1月10日在寧波大學(xué)做了“本土課程與教學(xué)論的內(nèi)涵、體系和特色”的學(xué)術(shù)報(bào)告，分別就本土課程與教學(xué)論的內(nèi)涵、體系和特色進(jìn)行了論述分析。2012年在《教育研究》第3期上發(fā)表《論課程與教學(xué)論本土化》一文，論述“何謂課程與教學(xué)論本土化”、“為何要課程與教學(xué)論本土化”、“課程與教學(xué)論本土化建構(gòu)的內(nèi)容”、“課程與教學(xué)論本土化的策略”等問題；2014年在《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》第1期上發(fā)表《本土課程與教學(xué)論：流派、體系與特色》一文。這兩篇文章對(duì)本土課程與教學(xué)論建設(shè)問題的理論討論更加明確具體深入。另外，筆者還與《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》合作組織開辟“本土課程與教學(xué)論研究專欄”，2014年第1期發(fā)表《本土課程與教學(xué)論：內(nèi)涵、體系及其特色》（張傳燧）、《中國本土課程論建設(shè)中的綜合創(chuàng)造方略》（丁念金）、《我國課程與教學(xué)論整合的本土化研究探微》（周仕德）、《〈中庸〉尊德性與道問學(xué)：本土生命教學(xué)思想初探》（李卯）、《本土英語教學(xué)法：流派、體系與特色》（陳艷君）、《我國音樂劇教學(xué)的本土化》（郭宇），本期即將發(fā)表兩篇文章。這些文章不僅論述了本土課程與教學(xué)論的內(nèi)涵、體系、特色、基礎(chǔ)、條件、構(gòu)建方略等問題外，還論述到了英語、音樂等學(xué)科課程與教學(xué)論的本土與本土化問題，大大拓展了本土課程與教學(xué)論研究的領(lǐng)域和范圍，產(chǎn)生了較大的學(xué)術(shù)反響。

②參見張傳燧《論課程與教學(xué)論本土化》（《教育研究》2012年第3期）、《本土課程與教學(xué)論：流派、體系與特色》（《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2014年第1期）、《課程改革在路上：歷史、現(xiàn)狀與未來》（《課程·教材·教法》2015年第8期）、《本土課程與教學(xué)論：實(shí)踐呼喚與理論自覺》（《課程·教材·教法》2016年第4期）。這些文章對(duì)建設(shè)本土課程與教學(xué)論的必要性做了詳盡深入的論述。

③傳統(tǒng)課程與教學(xué)論思想體系由“以學(xué)論教”的教學(xué)本質(zhì)論、“君子成人”的教學(xué)目的論、“仁禮文行”結(jié)合的課程論、“啟發(fā)誘導(dǎo)”的教學(xué)模式論、“知行合一”的教學(xué)過程論、系統(tǒng)完善的教學(xué)原則論、發(fā)達(dá)實(shí)用的學(xué)習(xí)方法論、教學(xué)相長的教學(xué)主體論（孔子、韓愈）以及系統(tǒng)成熟的教師論所構(gòu)成。（1）“以學(xué)論教”就是從學(xué)生學(xué)的角度來論述教學(xué)。主要觀點(diǎn)為：以“學(xué)”為中心，重學(xué)生，重學(xué)習(xí)，重體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)學(xué)習(xí)、德藝雙修。（2）“君子”是儒家教學(xué)的基本目的，“成人”是其最高目的?？鬃诱f：“君子道者三，我無能焉；仁者不憂，智者不惑，勇者不懼?！保ā稇梿枴罚叭絷拔渲僦?，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，紋之以禮樂，亦可以為成人矣?！保ā稇梿枴罚┸髯雍髞硪蔡岢觥叭庵扇恕钡慕逃繕?biāo)觀?！秳駥W(xué)篇》：“君子之不全不粹之不足以為美也。故誦數(shù)以貫之，思索以通之，為其人以處之，除其害以持養(yǎng)之。……是故權(quán)利不能傾也，群眾不能移也，天下不能蕩也。生乎由是，死乎由是，夫是之謂德操。德操然后能定，能定然后能應(yīng)。能定能應(yīng)，夫是之謂成人。天見其明，低見其光。君子貴其全也?！保?）關(guān)于課程觀，孔子主張“志于仁”（《論語·里仁》）、“立于禮”（《論語·泰伯》）、“學(xué)于文”（《論語·雍也》）、“力于行”（《論語·學(xué)而》）。（4）傳統(tǒng)教育家們提出并實(shí)踐的教學(xué)模式主要有：“啟發(fā)教學(xué)”（孔子）、“致疑教學(xué)（問題教學(xué)）”（朱熹）、“趣味教學(xué)”（王陽明、王國維）、自學(xué)指引（朱熹）、置疑商討（朱熹）、會(huì)講論辯（朱熹）、“習(xí)行教學(xué)”（顏元）、實(shí)踐探究（陶行知）等。（5）傳統(tǒng)教學(xué)過程思想的觀點(diǎn)主要有：學(xué)思習(xí)行（孔子）、聞見知行（荀子）、學(xué)問思辨行（《中庸》）、學(xué)問思辨習(xí)行（朱熹、王夫之）、知行合一相須（王陽明、王夫之）、教學(xué)做合一（陶行知）等。（6）傳統(tǒng)教學(xué)原則思想的內(nèi)容，概括起來主要有：尚志激趣、因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)、循序漸進(jìn)、知行結(jié)合、溫故知新、德智統(tǒng)一、教學(xué)相長、藏息相輔、長善救失等。（7）傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法思想觀點(diǎn)主要有：立志守恒、虛靜專一、學(xué)思并重、博專結(jié)合、知行合一等，主要集中在荀子《勸學(xué)》、韓愈《進(jìn)學(xué)解》、朱熹《讀書法》等篇章中。

④需說明的是，我國現(xiàn)代教育制度除了借鑒外國近代教育制度模式外，還是傳統(tǒng)學(xué)校制度特別是書院內(nèi)在變革的結(jié)果。參見張傳燧，李卯.晚清書院改制與近代學(xué)制建立的本土基礎(chǔ)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2012（3）：89-96。

⑤“學(xué)導(dǎo)式”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)有廣義和狹義之分。狹義的“學(xué)導(dǎo)式”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)特指黑龍江礦業(yè)學(xué)院胥長辰、哈爾濱師范大學(xué)劉學(xué)浩進(jìn)行的教學(xué)法實(shí)驗(yàn)。廣義的“學(xué)導(dǎo)式”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)泛指以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主以教師的指導(dǎo)為輔的一類教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，包括“學(xué)導(dǎo)式”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“導(dǎo)學(xué)式”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“自學(xué)輔導(dǎo)”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“讀讀議議練練講講”八字教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“六課型”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“嘗試”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“六步”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)等。

⑥“情境”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)也有廣義和狹義之分。狹義的“情境”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)特指江蘇南通師范學(xué)院附小林老師進(jìn)行的“情境教學(xué)”實(shí)驗(yàn)；廣義的“情境”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)泛指教學(xué)過程中情感與環(huán)境及其教學(xué)氛圍相互交融產(chǎn)生積極有效的教學(xué)影響的一類教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，包括“愉快”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“和諧”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、“成功”教學(xué)法實(shí)驗(yàn)等。

⑦中共中央《關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十三個(gè)五年規(guī)劃的建議》

⑧參見張傳燧.論教育變革的文化動(dòng)力［J］.教育文化論壇，2012（4）：4-6，30。該文具體分析了改革開放以來中國文化變動(dòng)的情形：“首先是從物質(zhì)經(jīng)濟(jì)開始的，以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，創(chuàng)造了強(qiáng)大繁榮的物質(zhì)經(jīng)濟(jì)文化，這種物質(zhì)經(jīng)濟(jì)文化的核心精神是利益、公平、正義、誠信、法制。其次是制度建設(shè)同步展開，以民主法治為中心，構(gòu)建起了中國特色的制度文化，這種制度文化的核心內(nèi)容是多黨合作制、人大代表制、政治協(xié)商制。第三是人們的生活方式發(fā)生了顯著轉(zhuǎn)變。名牌服裝、高檔餐館、寬敞住宅、私人轎車、高鐵飛機(jī)、出國旅游、上網(wǎng)、QQ、微信……已不再是少數(shù)人的專利而是大眾的行為文化。第四是精神文明建設(shè)從未放松，形成了以馬克思主義為指導(dǎo)思想、中國特色社會(huì)主義共同理想、愛國主義的民族精神、改革開放的時(shí)代精神和社會(huì)主義榮辱觀等社會(huì)主義核心價(jià)值體系為主要內(nèi)容的精神文化?！?/p>

⑨關(guān)于現(xiàn)代課程與教學(xué)論的理論基礎(chǔ)，［美］艾倫·C.艾恩斯坦、費(fèi)朗西斯·P·漢金斯著《課程：基礎(chǔ)、原理和問題》（江蘇教育出版社，2002年）認(rèn)為主要是哲學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)；裴娣娜主編《現(xiàn)代教學(xué)論》（三卷本，人民教育出版社，2005年）認(rèn)為主要是哲學(xué)、心理學(xué)和科學(xué)技術(shù)學(xué)；李森著《現(xiàn)代教學(xué)論綱要》（人民教育出版社，2005年）認(rèn)為主要是哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)；張傳燧主編《課程與教學(xué)論》（人民教育出版社，2008年）認(rèn)為主要是哲學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、科學(xué)技術(shù)學(xué)；黃甫全主編《現(xiàn)代課程與教學(xué)論》（人民教育出版社，2011年）認(rèn)為主要是歷史學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、科學(xué)學(xué)。

［1］張傳燧.論課程與教學(xué)論的本土化［J］.教育研究，2012（3）：82-86.

［2］熊明安.中國近現(xiàn)代教育實(shí)驗(yàn)史［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，2001：15-750.

［3］聯(lián)合國教科文組織.教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：6.

［4］費(fèi)孝通.美美與共與人類文明［J］.名人傳記（上半月），2009（8）：50-51.

The Theory of Indigenous Curriculum and Instruction：Foundation and Condition

ZHANG Chuansui
（College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Indigenous curriculum and instruction not only refers to Chinese traditional curriculum and instruction，but also a new Chinese curriculum and instruction with local features and foreign characteristics through integrating and creating traditional and foreign curriculum and instruction.At present，the foundation and condition to construct Chinese indigenous curriculum and instruction have formed.There are several relating theories，which include noumenal general principles，original thought bases and abundant thought materials.What’s more，there are several practical conditions，which include the realistic soil of Chinese indigenous curriculum and instruction and the practical experience of Chinese realistic curriculum and instruction.For constructing Chinese indigenous curriculum and instruction，mature conditions come from society，economy，culture and theory.

indigenous；the theory of curriculum and instruction；foundation；condition

G423

A

1671-6124（2016）04-0072-07

2016-03-25

教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金2013年度項(xiàng)目“從課程到課堂：新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的未來專項(xiàng)研究”［13YJA880098］

張傳燧，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。