郭法奇

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京　100875）

教育研究何以可能
——兼論杜威的教育研究思想

郭法奇

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京100875）

“教育研究何以可能”的問題是教育研究的基本問題之一。認(rèn)識(shí)這個(gè)問題，有助于研究者反思自己的研究觀念、方法和行為。從古希臘的“美諾悖論”開始，西方許多學(xué)者進(jìn)行了長(zhǎng)期的探索。從對(duì)“一般性”的追求，到對(duì)“具體性”的確認(rèn)，以及在現(xiàn)代社會(huì)中二者的融合，使人們對(duì)“研究”和“教育研究”的認(rèn)識(shí)更加深入和科學(xué)?；趯?shí)用主義哲學(xué)及經(jīng)驗(yàn)論的立場(chǎng)，杜威結(jié)合對(duì)“美諾悖論”問題的回答，闡述了他對(duì)教育研究的看法。杜威教育研究思想反映了現(xiàn)代早期教育研究的特點(diǎn)，雖然存在不足，但仍然具有一定價(jià)值。如今“教育研究何以可能”問題可能不再成為問題，但如何通過問題研究促進(jìn)教育知識(shí)的增長(zhǎng)和進(jìn)步，仍然是一個(gè)需要思考和研究的問題。

教育研究；“美諾悖論”；杜威

目前在以發(fā)表學(xué)術(shù)論文及著作為標(biāo)志的教育研究不僅成為高校教師的規(guī)定性任務(wù)，也成為普通中小學(xué)骨干教師進(jìn)一步提升自己的硬性任務(wù)時(shí)，提出“教育研究何以可能”的問題似乎有些多此一舉。有人會(huì)說，我們每天都在進(jìn)行著教育研究，不存在什么“何以可能”的問題，或者說這個(gè)問題是一個(gè)不證自明的問題。但如果進(jìn)一步追問的話，為什么說“教育研究”是可能的，歷史上人們是如何認(rèn)識(shí)“研究”的，不同時(shí)期關(guān)于“研究”的內(nèi)容、方法有哪些變化，這些變化對(duì)“教育研究”的影響是什么，現(xiàn)代教育研究的特點(diǎn)有哪些等問題，恐怕就需要進(jìn)一步的思考了。從事教育研究，需要研究者主體積極、主動(dòng)地參與，而不是被動(dòng)地承受。因此，認(rèn)識(shí)“教育研究何以可能”的問題，有助于研究者反思和檢討自己的研究觀念、方法和行為，認(rèn)識(shí)影響教育研究的一些基本問題及論爭(zhēng)，為更好地從事教育研究形成一些基本的認(rèn)知。本文基于人們對(duì)“研究”及“教育研究”的認(rèn)識(shí)進(jìn)行歷史層面的考察，同時(shí)結(jié)合對(duì)杜威教育研究思想的解讀，嘗試對(duì)“教育研究”及相關(guān)問題做初步分析，以便更好地認(rèn)識(shí)教育研究問題。

一、從“美諾悖論”談起：關(guān)于“研究何以可能”問題的提出

談到“教育研究何以可能”的問題，恐怕要從古希臘的“美諾悖論”中關(guān)于“研究是否可能”問題的討論談起。

“美諾悖論”是古希臘哲學(xué)家柏拉圖在《美諾篇》中以蘇格拉底和美諾二人在討論“美德是否可以獲得”問題時(shí)提出的一個(gè)關(guān)于探索和研究是否可能的“兩難”問題。在二人的對(duì)話中，蘇格拉底對(duì)美諾用“部分的美德”代替“整體的美德”的做法表示不滿，并提出自己也不知道“美德”的含義及需要進(jìn)一步探索的問題。美諾問道，如果對(duì)“美德”是什么都不知道，“又如何去尋找呢？你會(huì)把一個(gè)你不知道的東西當(dāng)做探索的對(duì)象嗎？換個(gè)方式來(lái)說，哪怕你馬上表示反對(duì)，你又如何能夠知道你找到的東西就是那個(gè)你不知道的東西呢？”對(duì)此，蘇格拉底答道：“我知道你說的是什么意思。你明白你提出的是一個(gè)兩難命題嗎？一個(gè)人既不能試著去發(fā)現(xiàn)他知道的東西，也不能試著去發(fā)現(xiàn)他不知道的東西。他不會(huì)去尋找他知道的東西，因?yàn)樗热恢?，就沒有必要再去探索；他也不會(huì)去找他不知道的東西，因?yàn)樵谶@種情況下，他甚至不知道自己該尋找什么?！保?］

對(duì)于“美德是否可以獲得”的問題，蘇格拉底并沒有直接給予回答，而是提出了“靈魂回憶”說的觀點(diǎn)。在他看來(lái)，靈魂在世界各地見過所有的事物，并且學(xué)會(huì)了這些事物；靈魂永遠(yuǎn)處于有知識(shí)的狀態(tài)，靈魂是不朽的、永恒的?！叭绻`魂能把關(guān)于美德的知識(shí)，以及其他曾經(jīng)擁有過的知識(shí)回憶起來(lái)，那么我們就沒有必要對(duì)此感到驚訝。一切事物都是同類的，靈魂已經(jīng)學(xué)會(huì)一切事物，所以當(dāng)人回憶起某種知識(shí)的時(shí)候，用日常語(yǔ)言說，他學(xué)了一種知識(shí)的時(shí)候，那么沒有理由說他不能發(fā)現(xiàn)其他所有知識(shí)，只要他持之以恒地探索，從不懈怠，因?yàn)樘剿骱蛯W(xué)習(xí)實(shí)際上不是別的，而只不過是回憶罷了。”［1］在蘇格拉底看來(lái)，知識(shí)是靈魂里原本就有的，知識(shí)的發(fā)現(xiàn)或者研究的過程就是知識(shí)“回憶”的過程。針對(duì)“知識(shí)不可能獲得”的觀點(diǎn)，柏拉圖借助蘇格拉底之口對(duì)其進(jìn)行了批判，并提出了探索和研究的必要性及意義：“如果去努力探索我們不知道的事情，而不是認(rèn)為進(jìn)行這種探索沒有必要，因?yàn)槲覀兘^不可能發(fā)現(xiàn)我們不知道的東西，那么我們就會(huì)變得更好、更勇敢、更積極。”［1］從這段話可以看出，柏拉圖對(duì)于探索和研究未知的事情是自信的。當(dāng)然，在他看來(lái)，這一過程主要是通過對(duì)話和回憶發(fā)現(xiàn)“不知道的事情”的過程。

在這里，柏拉圖提出了一個(gè)引發(fā)后世很大爭(zhēng)論的觀點(diǎn)，即知識(shí)是靈魂里已有的東西，研究的過程是利用已有的東西進(jìn)一步認(rèn)知的過程。由于靈魂已經(jīng)學(xué)會(huì)了一切事物，它就有能力去探索其他“不知道”的事物，而這個(gè)探索或研究的過程就是“回憶”的過程。柏拉圖的“研究”思想可以概括為：研究或者探索是可能的。但是它不是面向自然或者社會(huì)，而是面向人的靈魂，依靠人對(duì)已有知識(shí)的“回憶”來(lái)發(fā)現(xiàn)或者研究“不知道”的事物。雖然面向人的靈魂的“回憶”可能需要借助自然及社會(huì)等方面的資料，但是前者的地位比后者重要。因?yàn)榕c面向自然和社會(huì)比較，面向人的靈魂是面向已有的、不變的“一般”，它是穩(wěn)定的；而面向自然或者社會(huì)則容易導(dǎo)致許多不確定的、經(jīng)常變化的東西，是不可靠的。

柏拉圖以美諾與蘇格拉底關(guān)于“美德是否可以獲得”的對(duì)話來(lái)討論“研究是否可能”的問題，反映了古希臘的理性主義學(xué)者對(duì)智者派在討論問題時(shí)慣用的相對(duì)主義觀點(diǎn)的一種反擊。在智者派看來(lái)，任何東西都是變化的，人們對(duì)事物的看法也是相對(duì)的，它與人的主觀認(rèn)識(shí)和判斷相關(guān)。智者派這一觀點(diǎn)的代表就是普羅塔哥拉及他提出的“人是萬(wàn)物的尺度”的觀點(diǎn)。智者派的相對(duì)主義觀點(diǎn)雖然倡導(dǎo)了一種懷疑主義的精神，有利于對(duì)傳統(tǒng)觀念和習(xí)俗進(jìn)行質(zhì)疑，但也導(dǎo)致了一種不良的結(jié)果，即對(duì)事物的判斷，缺乏一個(gè)共同的標(biāo)準(zhǔn)，沒有真假對(duì)錯(cuò)之分。蘇格拉底“回憶說”觀點(diǎn)的提出，反映了古希臘理性主義學(xué)者對(duì)事物或者現(xiàn)象認(rèn)識(shí)的一種解釋：獲得知識(shí)或者探索事物需要有一個(gè)“統(tǒng)一”的、“一般性”的標(biāo)準(zhǔn)，只有按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，才能獲得符合事物本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)。

那么這個(gè)“一般性”的標(biāo)準(zhǔn)是如何得出的呢？英國(guó)哲學(xué)家懷特海曾經(jīng)研究了其形成的原因。懷特海指出，在人類社會(huì)早期由于一些自然現(xiàn)象是重復(fù)出現(xiàn)的，人們也就逐步適應(yīng)了這些現(xiàn)象和事實(shí)，并對(duì)這些事實(shí)進(jìn)行推測(cè)。例如，清晨太陽(yáng)東升，傍晚太陽(yáng)西落。由此人們便可推測(cè)，第二天太陽(yáng)仍然東升和西落。當(dāng)然，人們也會(huì)發(fā)現(xiàn)自然界一些不同的事實(shí)，例如，太陽(yáng)雖然第二天照樣升起，但自然界的風(fēng)卻是變化無(wú)常的，沒有任何規(guī)律而言。在早期，人們很容易理性地接受這種重復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象，卻難以接受那些變化無(wú)常的非理性現(xiàn)象［2］。在古希臘理性主義學(xué)者看來(lái)，所有的現(xiàn)象都是由不變的、一般的事物的秩序所產(chǎn)生的結(jié)果，都是支配全部自然秩序的普遍原則的體現(xiàn)。因此，一般性的原則是重要的，它來(lái)自于對(duì)事物或現(xiàn)象的認(rèn)知，可以用來(lái)解釋一切事物。這些理念構(gòu)成了古希臘理性主義學(xué)者認(rèn)識(shí)事物和進(jìn)行“研究”的思想基礎(chǔ)。從這個(gè)意義上說，最早的關(guān)于“研究”的目的主要是為了獲得關(guān)于“一般性”事物的知識(shí)，并用它去解釋其他一切事物。在這方面，亞里士多德的關(guān)于大前提、小前提和結(jié)論的“三段論”的研究范式就是這一理念的產(chǎn)物和證明。

也正是由于重視對(duì)這種“一般性”事物的研究和解釋，古希臘的“研究”與西方近代相比形成了明顯不同的價(jià)值取向。古代希臘的理性主義學(xué)者中除了亞里士多德等人以外，一般不重視對(duì)具體事物的觀察，或者說仔細(xì)的觀察并沒有占主導(dǎo)地位。盡管他們也知道觀察事物，但主要是根據(jù)觀察結(jié)果提出具有想象力的觀念，然后用一定的方法對(duì)這些觀念進(jìn)行推論。他們認(rèn)為：“宇宙的結(jié)構(gòu)方式就像一出戲劇中的情節(jié)那樣，完全是為了體現(xiàn)出一般觀念都?xì)w結(jié)到一個(gè)目的。自然被分化了，為的是給每一件東西安排一個(gè)適當(dāng)?shù)臍w宿。宇宙有一個(gè)中心，是重物體運(yùn)動(dòng)的目的。還有一個(gè)天穹，是本性引體向上的物體運(yùn)動(dòng)的目的。天穹屬于無(wú)知覺和不能繁殖的物體，下界則屬于有知覺和可繁殖的物體。自然是一場(chǎng)戲，每件東西都在扮演自己的角色?！保?］

這樣就形成了古代理性主義學(xué)者“研究”的特點(diǎn)之一，即把任何事物的存在或運(yùn)行都?xì)w結(jié)為一般的目的或最后的因。在這方面，亞里士多德的以“目的因”為基礎(chǔ)的“研究”范式便是典型的代表。與古希臘一些學(xué)者不同，亞里士多德沒有接受柏拉圖的“回憶說”的觀點(diǎn)，而是重視對(duì)自然和社會(huì)的研究。不過，亞里士多德的“研究”思想仍然體現(xiàn)了古希臘理性主義學(xué)者的認(rèn)知理念，即通過對(duì)觀察的結(jié)果進(jìn)行分析、概括，得出一般性的認(rèn)識(shí)，再用這個(gè)一般性的認(rèn)識(shí)解釋其他事物。在《尼各馬可倫理學(xué)》中，亞里士多德提出了關(guān)于“研究”和目的因的解釋。他說：“每種技藝和研究，同樣地，人的每種實(shí)踐與選擇，都以某種善為目的?！t(yī)學(xué)的目的是健康，造船術(shù)的目的是船舶，戰(zhàn)術(shù)的目的是取勝，理財(cái)術(shù)的目的是財(cái)富?！保?］那么如何理解這些不同的目的或者善呢？在亞里士多德看來(lái)，所有的善中存在具體的善和最高的善。具體的善是一個(gè)具體的目的，最高的善是最終的目的。最高的善或最終的目的包含了所有的具體的善或具體的目的。亞里士多德關(guān)于“目的因”解釋的觀點(diǎn)，反映了他對(duì)“一般和個(gè)別”關(guān)系的處理及對(duì)“一般”原則的重視。同樣，在對(duì)教育的“研究”和認(rèn)識(shí)上，亞里士多德雖然強(qiáng)調(diào)人的身心的身體、情感和理性的自然發(fā)展，但是他更重視作為“一般性”的人的理性的發(fā)展。因?yàn)檫@既是人的發(fā)展最高階段，也是教育的最高目的。

總之，古希臘“回憶說”的提出反映了古代早期“研究”思想的基本特征和轉(zhuǎn)向，即由原來(lái)對(duì)自然事物本源的認(rèn)知轉(zhuǎn)向?qū)θ说乃枷牒途窠y(tǒng)一的認(rèn)知。它產(chǎn)生了兩個(gè)方面的影響：一方面是對(duì)人自身認(rèn)識(shí)的重視和加強(qiáng)，早期的理性主義得以確立并得到一定的發(fā)展；另一方面也在一定程度上限制了“研究”精神的成長(zhǎng)。因?yàn)椤盎貞浾f”及對(duì)“一般性”原則的強(qiáng)調(diào)，特別是亞里士多德的“目的因”的提出，注重的是最后的或者最完全的“目的”，事物的變化都是向著那最后的、最完滿的目的進(jìn)行。這在一定程度上把對(duì)“多樣性”的研究變成對(duì)“單一性”的追求，把對(duì)事物本源的研究變成了對(duì)“一般性”的解讀。既然只有“一般性”的東西才是重要的，才能說明問題，或者說一切問題都需要通過所謂的最后的“目的因”去解釋和評(píng)價(jià)，那么人們就沒有必要花太多精力研究具體的事物，更不要說對(duì)具體事物有多樣性的解釋了。于是，在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，這一通過想象構(gòu)建的不變的“一般性”成為“研究”的思想基礎(chǔ)，而具體的材料和事實(shí)都成為論證這個(gè)不變的“一般性”的從屬。古希臘早期發(fā)展所形成的思想開放和爭(zhēng)鳴的時(shí)期，由于只是信奉或者強(qiáng)調(diào)一種觀念或者追求一種思想，則逐漸走向了封閉。

二、傳統(tǒng)觀念的批判與超越：近代的“研究”理念及路徑

古希臘注重“一般”研究的思想自形成以來(lái)對(duì)西方社會(huì)的發(fā)展產(chǎn)生較長(zhǎng)時(shí)間的影響。在古代羅馬，在中世紀(jì)，柏拉圖和亞里士多德的思想成為不同時(shí)期社會(huì)占主導(dǎo)地位的思想。如在中世紀(jì)，由于亞里士多德的“目的因”的觀念被中世紀(jì)的“經(jīng)院學(xué)者”（schoolmen）繼承和利用，并把它用于對(duì)超自然的事物的解釋中，用在關(guān)于上帝、教義的解釋中，他們把《圣經(jīng)》及教義的話語(yǔ)看作是天經(jīng)地義的、不可更改的權(quán)威，并且作為解釋一切事物的根據(jù)和思想基礎(chǔ)，不注重現(xiàn)實(shí)生活和對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的研究。從這個(gè)意義上說，中世紀(jì)的“研究”思想依然是古代希臘以來(lái)“一般性”研究思想的延續(xù)。直到中世紀(jì)后期，特別是文藝復(fù)興以后，這種情況和觀念才遭到學(xué)者們的挑戰(zhàn)和批判，對(duì)“具體事物”的關(guān)注和分析成為近代研究的特征之一。

應(yīng)該指出的是，近代“研究”理念與古代相比，存在一定的差異。雖然相同的是，他們都注重一定的觀察，并通過形成的觀念來(lái)解釋具體事物。不同的是，近代學(xué)者的研究不僅注重一定的觀察，形成觀念或者思想，還提出了用觀察到的事實(shí)和現(xiàn)象對(duì)已形成的觀念及思想進(jìn)行檢驗(yàn)的主張。另外，與古代學(xué)者的“研究”理念相比，近代學(xué)者的“研究”更注重對(duì)中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)的批判和超越。中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)“研究”的路徑是，依據(jù)某些宗教教條和固定公式推出維護(hù)宗教的結(jié)論，不管它依據(jù)的前提是否可靠，推論出來(lái)的東西也只能限于前提所包含的內(nèi)容，難以給人新的知識(shí)；而近代學(xué)者認(rèn)識(shí)到以往的知識(shí)難以解釋或解決社會(huì)出現(xiàn)的新問題，期望通過新方法的突破，獲取更多的知識(shí)。近代早期的主要代表人物如笛卡爾和培根等，他們具有特色的“研究”思想形成了各自的研究路徑和特征。有學(xué)者指出，中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)的特點(diǎn)是信仰主義、先驗(yàn)主義、形式主義。在近代，培根以經(jīng)驗(yàn)主義批判經(jīng)院哲學(xué)的先驗(yàn)主義；笛卡爾以理性主義批判經(jīng)院哲學(xué)的信仰主義；同時(shí)以提倡科學(xué)研究反對(duì)經(jīng)院哲學(xué)的形式主義［4］。

培根認(rèn)為，影響人們獲取新知識(shí)的最大障礙是“研究”的邏輯問題。他指出：“現(xiàn)在所使用的科學(xué)不能幫助我們找出新事功，現(xiàn)有的邏輯也不能幫助我們找出新科學(xué)。現(xiàn)在所使用邏輯，與其說是幫助追求真理，毋寧說是幫助把建筑在流行概念上的許多錯(cuò)誤固定下來(lái)并鞏固起來(lái)。所以是害多益少?！保?］培根更是對(duì)亞里士多德的“三段論”方法提出了批評(píng)，認(rèn)為這種方法“只是就命題迫人同意，而抓不住事實(shí)本身”［5］，依靠這種方法難以發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和獲取新知識(shí)。他主張以“歸納法”替代舊的方法，即通過觀察事物找出原理，再逐步上升為最高級(jí)、最普遍的原理［5］。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)對(duì)事物的觀察并不是否定理性的作用。在培根看來(lái)，應(yīng)該先觀察事實(shí)，再用理性去組織事實(shí)，最后用理性去找出原理來(lái)。

與培根一樣，笛卡爾也對(duì)亞里士多德的“三段論”進(jìn)行了批判，主張通過新方法來(lái)尋求未知的東西。他指出：“三段論式和大部分其他法則只能用來(lái)向別人說明已知的東西……并不能求知未知的東西。”［4］與培根不同的是，笛卡爾提出以“演繹法”來(lái)替代舊的方法。當(dāng)然笛卡爾的“演繹法”不是亞里士多德“三段論”式的“演繹法”，而是強(qiáng)調(diào)從對(duì)簡(jiǎn)單事物的認(rèn)識(shí)開始，保證對(duì)每一事物都得到明確的認(rèn)識(shí)，再依照順序把每一事物按照不同類型進(jìn)行思考，形成從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)識(shí)。對(duì)此，笛卡爾提出了“研究”的一些基本規(guī)則，包括：凡是沒有明確地認(rèn)識(shí)到的東西，決不把它當(dāng)成真的接受，避免輕率的判斷和先入之見；把需要審查的問題按難易程度分成若干部分；從最簡(jiǎn)單、最容易的開始，直到認(rèn)識(shí)最復(fù)雜的對(duì)象；盡量全面、普遍地復(fù)查，做到無(wú)任何遺漏［4］。按照這些規(guī)則進(jìn)行研究后，笛卡爾總結(jié)到：“我從最簡(jiǎn)單、最一般的問題開始，所發(fā)現(xiàn)的每一個(gè)真理都是一條規(guī)則，可以用來(lái)發(fā)現(xiàn)其他真理。這樣，我不但解決了許多過去認(rèn)為十分困難的問題，而且對(duì)尚未解決的問題也覺得頗有把握，能夠斷定可以用什么方法解決，以及可以解決到什么程度。”［4］笛卡爾甚至認(rèn)為，用這種方法可以嘗試研究一切學(xué)問。

除了培根、笛卡爾之外，英國(guó)思想家、教育家洛克也對(duì)古希臘的“知識(shí)原本存在人腦”以及后來(lái)演化為“天賦論”的觀點(diǎn)進(jìn)行了批判。他在《人類理解論》中指出，人心中沒有天賦的原則，“知識(shí)不是天賦的”［6］，否則上帝就不會(huì)給人以視覺，給人以能力了。知識(shí)是人利用自己的能力和利用外界事物獲得的。洛克之所以反對(duì)“天賦論”的觀點(diǎn)，還在于他認(rèn)為這一觀點(diǎn)會(huì)導(dǎo)致人們把一切傳統(tǒng)的原則當(dāng)做天賦的東西加以接受，不用思考和研究，從而“放棄了自己的理性和判斷，并且不經(jīng)考察就輕易信仰那些原則”，結(jié)果被權(quán)威所支配和利用［6］。關(guān)于如何進(jìn)行研究和獲取知識(shí)，洛克與培根、笛卡爾一樣，反對(duì)傳統(tǒng)的“三段論”式的單單注重“一般性”觀念的方法，主張需要對(duì)具體的、個(gè)別的事物或者觀念進(jìn)行觀察、比較和分析。洛克認(rèn)為，知識(shí)是人心對(duì)各個(gè)觀念的契合或者矛盾所產(chǎn)生的一種知覺。在獲取簡(jiǎn)單知識(shí)時(shí)，主要是看兩個(gè)觀念是否相契合或者相符，如白不是黑，即白與黑的觀念是不相符的［6］。而認(rèn)識(shí)復(fù)雜觀念時(shí)則需要對(duì)其進(jìn)行分析，看它的各個(gè)部分由什么構(gòu)成，尋找其中相契合或者相違背的以及各種關(guān)系和習(xí)性，以獲得真實(shí)和明白的知識(shí)［6］。關(guān)于觀念的獲得與具體事物的關(guān)系，洛克特別強(qiáng)調(diào)，任何觀念的獲得都離不開對(duì)具體事物或者人的常識(shí)經(jīng)驗(yàn)的觀察。因?yàn)闊o(wú)論什么樣的觀念人們都是觀察不到的，只有具體、個(gè)別的事物是可觀察的，具體的事物是觀念獲得的基礎(chǔ)。

在近代西方，雖然培根、笛卡爾、洛克等人對(duì)“研究”路徑的認(rèn)識(shí)不盡相同，但是他們關(guān)于從認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)單的事物開始，逐步進(jìn)行分析，再認(rèn)識(shí)復(fù)雜事物或者觀念的觀點(diǎn)，以及對(duì)“研究”的新解釋，對(duì)近代“教育研究”思想的形成及發(fā)展產(chǎn)生了較大影響。閱讀近現(xiàn)代西方教育史可以發(fā)現(xiàn)，“實(shí)物教學(xué)”、“直觀教學(xué)”、“做中學(xué)”、尋求教學(xué)中“簡(jiǎn)單要素”等主張，成為近代許多教育家進(jìn)行教育研究的主要內(nèi)容。在捷克，夸美紐斯提出的教育“模仿自然”“直觀教學(xué)”的觀點(diǎn)，把教育與人的發(fā)展與“適應(yīng)自然”結(jié)合起來(lái)，試圖尋求教育教學(xué)的便捷、有序的途徑。在英國(guó)，洛克提出了“白板說”的經(jīng)驗(yàn)論主張，強(qiáng)調(diào)后天教育和學(xué)習(xí)的重要性。在法國(guó)，盧梭則提出了尊重兒童本性的“自然教育”的主張，批評(píng)傳統(tǒng)教育中只重視“書本知識(shí)”、忽視兒童活動(dòng)學(xué)習(xí)的做法，試圖從根本上使教育與兒童的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)。在瑞士，裴斯泰洛齊則提出了關(guān)于教學(xué)的“簡(jiǎn)單要素”的思想，試圖通過“簡(jiǎn)化教學(xué)”使每個(gè)家庭的母親都能夠容易、方便地教育自己的孩子。在德國(guó)，赫爾巴特的關(guān)于“直觀教學(xué)ABC”的論述，為他的教學(xué)“形式階段說”奠定了基礎(chǔ)，使人們對(duì)教學(xué)階段和過程有了更深入的認(rèn)識(shí)。近代教育家在教育教學(xué)上對(duì)具體事物的關(guān)注、嘗試和創(chuàng)新的主張，也反映了教育“研究”思想的轉(zhuǎn)型。

19世紀(jì)新的“研究”理念的形成也對(duì)“教育研究”思想產(chǎn)生了重要影響，主要是新觀念的出現(xiàn)，包括進(jìn)化論思想和實(shí)驗(yàn)科學(xué)觀念等。這些新觀念向已有的觀念發(fā)起了挑戰(zhàn)，提供了新的“研究”視角。首先，進(jìn)化論強(qiáng)調(diào)“發(fā)展、變化”的觀點(diǎn)，構(gòu)成了這一時(shí)期許多思想觀念的基礎(chǔ)。達(dá)爾文的進(jìn)化論認(rèn)為，一切事物都是不斷變化，由低級(jí)向高級(jí)進(jìn)化的過程。在有機(jī)體的進(jìn)化過程中，環(huán)境因素起了重要的作用。在與環(huán)境相互作用的過程中，有機(jī)體通過適應(yīng)環(huán)境，使得新的機(jī)能得以保留，不用的機(jī)能逐步淘汰，有機(jī)體的等級(jí)越高，其適應(yīng)環(huán)境和解決問題的能力越強(qiáng)。從“研究”的角度看，這種強(qiáng)調(diào)“應(yīng)用”的觀念，不僅適用于解釋有機(jī)體，也適用于對(duì)知識(shí)意義的解釋。如同有機(jī)體一樣，知識(shí)本身也是講究應(yīng)用的，知識(shí)是通過解決問題才獲得價(jià)值的。這種強(qiáng)調(diào)知識(shí)“應(yīng)用”的特點(diǎn)就是需要通過行動(dòng)或者實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)和審視知識(shí)的價(jià)值。這一觀念強(qiáng)化了對(duì)“研究”的結(jié)論進(jìn)行檢驗(yàn)的意義，傳統(tǒng)的一成不變的理論和觀念受到了挑戰(zhàn)。其次，實(shí)驗(yàn)科學(xué)觀念的出現(xiàn)，加強(qiáng)了研究觀念與研究結(jié)果之間的聯(lián)系，研究方法成為促進(jìn)科學(xué)發(fā)展的重要工具。這種觀念認(rèn)為，科學(xué)研究不僅需要從具體的、個(gè)別的事物開始，也需要關(guān)注“一般性”的原理。但是無(wú)論如何，都需要經(jīng)過事實(shí)的檢驗(yàn)；不經(jīng)過事實(shí)檢驗(yàn)和證明的理論是不能被接受的，這是新觀念替代舊觀念的基本手段之一。

總之，近代的“研究”和“教育研究”方法及路徑是建立在不同理念基礎(chǔ)上的。如果說早期是建立在17世紀(jì)的科學(xué)，特別是近代哲學(xué)的基礎(chǔ)上的，那么19世紀(jì)則是建立在新的自然科學(xué)和實(shí)驗(yàn)科學(xué)基礎(chǔ)上的。他們的主要貢獻(xiàn)是對(duì)傳統(tǒng)觀念的批判和超越，提供了人們審視“研究”和“教育研究”的新視角，并為杜威“教育研究”思想的形成提供了重要的思想基礎(chǔ)和資源。

三、“美諾悖論”的批判：杜威“教育研究”的特點(diǎn)

需要指出的是，在19世紀(jì)新觀念提出的同時(shí)，建立新觀念基礎(chǔ)上的新方法的出現(xiàn)對(duì)“研究”思想的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。英國(guó)哲學(xué)家懷特海曾經(jīng)指出，19世紀(jì)最大的發(fā)明就是找到了發(fā)明的方法。在他看來(lái)，這種發(fā)明的方法是與科學(xué)概念相聯(lián)系的?！霸诳茖W(xué)概念與發(fā)明中間隔著一個(gè)絞盡腦汁的構(gòu)思設(shè)計(jì)階段。新方法中有一個(gè)因素便是設(shè)法把科學(xué)概念與最后成果之間的鴻溝填起來(lái)?！保?］杜威也對(duì)這一時(shí)期出現(xiàn)的新方法進(jìn)行了評(píng)價(jià)。他指出：“真的科學(xué)的所以重要，不在它的結(jié)果，而在它的方法。……在于求知識(shí)的方法以及根據(jù)已知的推求未知的更深的方法?！保?］這個(gè)新的方法就是“試驗(yàn)”的方法，是對(duì)“利用已知尋求未知”方法的發(fā)展和超越。

如前所述，“利用已知尋求未知”的方法是由古希臘理性主義學(xué)者提出的一種研究方法。當(dāng)然，與“通過回憶獲得未知”的方法不同，杜威的“研究”思想和方法是建立在實(shí)用主義哲學(xué)的“經(jīng)驗(yàn)論”基礎(chǔ)上的，體現(xiàn)了一種對(duì)待知識(shí)的新的態(tài)度和方法。在杜威看來(lái)，知識(shí)或者真理是研究的結(jié)果，是在現(xiàn)實(shí)“經(jīng)驗(yàn)”的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究和對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)的結(jié)果。已知的東西既不是永恒的，也不是不可見的，而是變化、發(fā)展和能夠“檢驗(yàn)”的?！把芯俊笔莻€(gè)體借助“已知”，通過反思、發(fā)現(xiàn)和揭示未知結(jié)果的過程。由于未知的東西是不清楚的、不確定的，因此一切研究活動(dòng)都是一種嘗試性的活動(dòng)，研究的結(jié)論需要檢驗(yàn)后才能確認(rèn)。

從這些認(rèn)識(shí)出發(fā)，杜威分析了古希臘學(xué)者關(guān)于“研究”的論爭(zhēng)，回答了古希臘學(xué)者提出的關(guān)于“美諾悖論”所涉及的問題。杜威指出，古希臘人提出的關(guān)于“研究”的看似“悖論”的問題（即“研究是不可能的”問題），實(shí)際上是不存在的。因?yàn)樵谶@兩種情況下，研究都是難以進(jìn)行的。在杜威看來(lái)，在研究中絕對(duì)無(wú)知的情況是不存在的。在研究中，研究者可以根據(jù)已知的知識(shí)進(jìn)行假設(shè)性的推論，制定相應(yīng)的計(jì)劃，采取相應(yīng)措施和行動(dòng)，是能夠達(dá)到未知的。

在杜威看來(lái)，“美諾悖論”主要存在的問題是，它設(shè)置了一個(gè)人們?cè)谌魏螚l件下都無(wú)法解決問題的困境，忽略了研究者研究的主動(dòng)性以及獲得嘗試性結(jié)論的事實(shí)。杜威認(rèn)為，如果人們能夠利用已知的事實(shí)進(jìn)行一定的設(shè)計(jì)，開展嘗試性的探索，并最后證實(shí)、修正或者推翻研究的結(jié)論，人類社會(huì)及科學(xué)發(fā)明就有了進(jìn)步。

杜威關(guān)于“研究”的認(rèn)識(shí)表明，“研究”之所以可能，主要在于它們是一個(gè)包括已知和未知的過程，是一個(gè)通過已知，利用已知對(duì)所要研究的未知問題進(jìn)行分析，收集資料，提出解決問題方案，最后得以解決的過程。從這些認(rèn)識(shí)出發(fā)，杜威概括了教育研究的基本特點(diǎn)。

杜威認(rèn)為，教育研究與一般的科學(xué)研究是類似的，具有相同的要素，但又有自己的特點(diǎn)，即重視研究者主體，特別是學(xué)校里學(xué)生主體的主動(dòng)性和積極地參與。按照對(duì)科學(xué)研究的理解，杜威指出“解決問題”的過程包括：“第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的、經(jīng)驗(yàn)的情境，要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感興趣的、連續(xù)的活動(dòng)；第二，在這個(gè)情境中產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問題；第四，他必須有條不紊地展開他所想出的解決問題的辦法；第五，他要有機(jī)會(huì)和需要通過應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這些觀念意義明確并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效?！保?］杜威提出的關(guān)于“問題解決”的過程，既是一個(gè)教育研究的過程，也是一個(gè)通過學(xué)習(xí)解決問題、獲取知識(shí)的過程，即通過設(shè)置情境、提出問題、提出觀念、收集資料、論證觀念來(lái)發(fā)現(xiàn)和獲得真理的過程。從這里可以看出，杜威的“真理觀”體現(xiàn)了一種“經(jīng)驗(yàn)真理觀”，即任何真理都是具體的，是可以被經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的和檢驗(yàn)的。雖然每個(gè)人面對(duì)的環(huán)境或者情況不同，但都可以運(yùn)用它①。

在這里，需要對(duì)如何認(rèn)識(shí)已知與未知，利用已知與獲取答案之間的關(guān)系等問題做進(jìn)一步的分析。杜威指出，教育研究必須利用已知，已知的知識(shí)是教育研究的基礎(chǔ)。但需要注意的是，已知的知識(shí)都是已經(jīng)確定了的東西，它們不能提供研究所缺乏的東西，也就是說已知的知識(shí)不能給研究者提供解決問題的答案。已知知識(shí)的價(jià)值在于它可以幫助研究者明確問題，確定問題的所在，為獲得問題的解決提供必要的條件。但是要解決問題和得到問題的答案，還需要進(jìn)行一定的設(shè)計(jì)［8］。按照杜威的這個(gè)解釋，目前教育研究中收集資料或者做文獻(xiàn)綜述的過程實(shí)際上就是一個(gè)獲取已知知識(shí)的過程，但是這個(gè)過程不會(huì)告訴研究者研究問題的答案。如果通過收集資料或進(jìn)行文獻(xiàn)綜述可以獲得答案，就沒有研究的必要了。這也恰恰是古希臘理性主義學(xué)者一再反對(duì)的觀點(diǎn)：因?yàn)槲覀円呀?jīng)知道尋找什么，再進(jìn)行研究就沒必要了。顯然，要想獲得問題的答案還需要在資料收集和文獻(xiàn)綜述的基礎(chǔ)上做進(jìn)一步的工作。

這進(jìn)一步的工作是什么呢？杜威進(jìn)行了分析。杜威指出，教育研究是研究者根據(jù)已知的或者部分知識(shí)對(duì)問題進(jìn)行思考和嘗試，提出假設(shè)和收集材料論證假設(shè)，獲得對(duì)所要研究事物的認(rèn)識(shí)或者答案的過程［8］。具體言之，在占有資料的基礎(chǔ)上，若要獲得問題的答案還需在研究中提出關(guān)于解決這個(gè)問題的“假設(shè)”（猜想、設(shè)計(jì)、觀念等），也就是說教育研究之所以是可能的重要因素之一在于研究“假設(shè)”的提出。當(dāng)然，關(guān)于“假設(shè)”的問題，古代以及近代學(xué)者在討論和分析一些問題時(shí)就曾經(jīng)加以運(yùn)用，但主要是在數(shù)學(xué)或者邏輯推理等方面。而杜威則從“已知與未知”關(guān)系的角度，從解決問題和獲取知識(shí)的角度，對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行了新的思考和較為系統(tǒng)的論述。

教育研究中的“假設(shè)”，就是研究者依據(jù)已知的知識(shí)對(duì)所要研究問題的未知部分提出一個(gè)預(yù)先的猜想或者給出一個(gè)預(yù)先的答案。在杜威看來(lái)，這個(gè)預(yù)先的答案或者猜想在問題沒有解決前是不能確定的，是嘗試性的，是需要進(jìn)一步地分析和論證的。教育研究中獲取答案或者問題解決的過程，就是研究者提出一個(gè)或者幾個(gè)“假設(shè)”，收集資料來(lái)論證并驗(yàn)證這些“假設(shè)”的過程。如果研究中所提出的“假設(shè)”符合所觀察的事實(shí)，或者被所觀察到的事實(shí)加以證實(shí)，就是一個(gè)可以接受的“假設(shè)”，研究者便可根據(jù)這個(gè)“假設(shè)”進(jìn)行進(jìn)一步的推論。如果在研究中，研究者發(fā)現(xiàn)所提出的“假設(shè)”沒有被證實(shí)或者觀察不到，那么這個(gè)“假設(shè)”就可能存在問題，研究者或者修改自己的“假設(shè)”，或者放棄這個(gè)“假設(shè)”，再提出一個(gè)新的“假設(shè)”?！凹僭O(shè)”概念提出的意義在于，它可以使研究者對(duì)所要研究的結(jié)果或者未知部分有一個(gè)預(yù)期或者期待，可以使自己和他人對(duì)問題研究中提出的“假設(shè)”進(jìn)行驗(yàn)證和檢驗(yàn)。如果教育研究中缺少“假設(shè)”的提出，則意味著研究者所要進(jìn)行的研究是缺乏基礎(chǔ)的，或者是盲目的，其研究結(jié)果也是難以預(yù)期的。當(dāng)然，教育研究中“假設(shè)”的提出需要研究者具有豐富的想象力、思考力和判斷力。就如同玩“智力拼圖”一樣，需要研究者在對(duì)各種文獻(xiàn)資料的解讀中，分析線索，發(fā)現(xiàn)問題，對(duì)可疑之處進(jìn)行質(zhì)疑，提出有一定依據(jù)支持的“假設(shè)”，使對(duì)問題解決有一個(gè)預(yù)先的判斷，為進(jìn)一步的研究打下基礎(chǔ)。

總之，杜威關(guān)于教育研究的思想，既體現(xiàn)了對(duì)科學(xué)研究的一般理解，也反映了對(duì)教育研究的獨(dú)特認(rèn)知。教育研究需要遵循科學(xué)研究的一般規(guī)律，同時(shí)又需要把學(xué)生放在解決問題的過程中，通過讓學(xué)生自己解決問題來(lái)獲取知識(shí)。在這個(gè)過程中，設(shè)置合適的情境，鼓勵(lì)學(xué)生積極、主動(dòng)地參與是非常重要的。

四、杜威在教育研究上的貢獻(xiàn)與局限

杜威關(guān)于教育研究問題的論述，反映了進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以后人們?cè)讷@取知識(shí)和對(duì)待知識(shí)的態(tài)度上的新變化，即重視事物變化的屬性，反對(duì)僵化不變的“一般性”；主張“研究”的目的主要是通過解決“問題”，豐富和增加個(gè)體的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。杜威的這些認(rèn)識(shí)突出了主體和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在教育研究活動(dòng)中的重要性，反映了20世紀(jì)初期美國(guó)社會(huì)環(huán)境和實(shí)用主義思想對(duì)杜威的影響。

當(dāng)然，杜威的教育研究思想除了當(dāng)時(shí)美國(guó)的社會(huì)環(huán)境和實(shí)用主義思想影響外，還得益于他在1896年在芝加哥大學(xué)進(jìn)行的八年時(shí)間的初級(jí)學(xué)校實(shí)驗(yàn)，他的許多教育思想都是從學(xué)校實(shí)驗(yàn)中得出的。在創(chuàng)辦實(shí)驗(yàn)學(xué)校的過程中，杜威認(rèn)為學(xué)校是社會(huì)生活的一種形式，是可以進(jìn)行研究和可以控制的，也是可以直接進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的。有學(xué)者對(duì)杜威這一時(shí)期的思想進(jìn)行了概括，認(rèn)為杜威的教育研究主要建立在三個(gè)觀念基礎(chǔ)上：一是實(shí)驗(yàn)性教育研究必須在自然環(huán)境和在學(xué)校里進(jìn)行；二是教育研究應(yīng)該與科學(xué)和社會(huì)取得的新成果相結(jié)合，并促進(jìn)其發(fā)展；三是教育研究應(yīng)通過建立一個(gè)相互聯(lián)系的社會(huì)系統(tǒng)以增加教育的效率［9］。這些觀念提供了杜威教育研究方法論的基礎(chǔ)。

杜威通過學(xué)校實(shí)驗(yàn)進(jìn)行教育研究思想總體上反映了20世紀(jì)初期教育科學(xué)化思潮的影響，但也體現(xiàn)了杜威個(gè)人研究的特色，即注重從哲學(xué)的立場(chǎng)和教育與社會(huì)關(guān)系的角度思考和研究教育問題，注重學(xué)校與社會(huì)、學(xué)校教育與兒童發(fā)展的聯(lián)系，主張通過學(xué)校實(shí)驗(yàn)解決教育的基本問題。1916年，杜威在《民主主義與教育》一書指出，“哲學(xué)就是教育的最一般方面的理論”［8］，“教育是使哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”［8］。1920年，杜威在《教育哲學(xué)》一書中指出，科學(xué)研究中最重要的方法之一是實(shí)驗(yàn)方法，即用人的動(dòng)作將人的思考與自然界的事物聯(lián)結(jié)起來(lái)，看其實(shí)驗(yàn)的結(jié)果。其基本思想是，無(wú)論對(duì)于新的觀點(diǎn)，還是舊的觀點(diǎn)，都不是一概否定或者推翻，也都不認(rèn)作是最終的真理，只是看作需要接受實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的觀點(diǎn)或者觀念［7］。1928年，杜威在《進(jìn)步教育與教育科學(xué)》中還批評(píng)了誤用科學(xué)方法的做法。他指出，科學(xué)所提出的不是一成不變的和狹隘的正統(tǒng)觀念，不能用符合某種類型學(xué)校的、理智的公式和組織適用于另一類型的學(xué)校。這種研究不是科學(xué)，僅僅是從科學(xué)借用某些東西［10］。

不過，隨著教育研究科學(xué)化進(jìn)程的推進(jìn)以及學(xué)科專業(yè)化發(fā)展的加強(qiáng)，受其哲學(xué)思想的影響，杜威的教育研究理念及方法也漸漸暴露出一定的局限性。美國(guó)教育史專家拉格曼指出，在“1890年到1920年之間，教育研究逐漸成為一種實(shí)證的和專業(yè)的科學(xué)，它主要建立在行為主義心理學(xué)和定量測(cè)量的技術(shù)與思想的基礎(chǔ)上。不可避免的是，隨著這種方法逐漸被普遍接受，其他教育研究方法（其中最重要的是1894年到1904年之間杜威在芝加哥大學(xué)開創(chuàng)使用的研究方法）被擠到一邊”［9］。這種建立在行為主義心理學(xué)和測(cè)量技術(shù)基礎(chǔ)上的代表主要是心理學(xué)家桑代克和賈德。1903年，桑代克在《教育心理學(xué)》一書中闡述了他的教育研究立場(chǎng)，指出實(shí)驗(yàn)和定量研究是科學(xué)研究的基本特征［11］。關(guān)于杜威的教育研究，桑代克不予贊同。他曾經(jīng)說，“我實(shí)在無(wú)法理解杜威”。桑代克認(rèn)為杜威的教育研究缺乏精確性，充其量是一些粗糙、原始的文章［11］。同樣，作為杜威離開芝加哥大學(xué)后的繼任者賈德也不贊同杜威的教育研究。有研究者指出，雖然二人都強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)在教育研究上的重要性，但杜威是直接把學(xué)校作為教育研究的實(shí)驗(yàn)室，賈德則主張學(xué)校是實(shí)施教育實(shí)驗(yàn)結(jié)果的場(chǎng)所［9］。

總之，進(jìn)入20世紀(jì)以后，隨著心理學(xué)從哲學(xué)中分化出來(lái)，繼而心理學(xué)又分化為教育心理、遺傳心理和工業(yè)心理等，還在堅(jiān)持從哲學(xué)立場(chǎng)研究教育的杜威以及杜威所使用的研究方法，顯然已經(jīng)與這一時(shí)期學(xué)術(shù)界十分明顯的職業(yè)化和專業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)格格不入了，而桑代克和賈德等人的研究方法卻適應(yīng)了當(dāng)時(shí)高等教育學(xué)科分化和專業(yè)化的特點(diǎn)，逐漸為教育研究界所接受。在桑代克等人看來(lái)，教育研究必須以心理學(xué)而不是以哲學(xué)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)依靠專業(yè)知識(shí)研究教育，注重實(shí)證和定量的研究。桑代克和賈德的教育研究理念和方法明顯具有科學(xué)主義取向，形成了一條不同于杜威的教育研究路徑，最終使以實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、定量為代表的科學(xué)方法被引入到教育研究中，成為20世紀(jì)以來(lái)影響較大的教育研究方法之一。不過需要指出的是，盡管桑代克等人的教育研究理念和方法被專業(yè)研究者和教育界所重視，但并不能完全否定杜威等人的研究。實(shí)事求是地講，杜威和桑代克等人雖然秉持不同的研究理念，選擇不同的研究路徑，但是他們的不懈努力，共同為現(xiàn)代教育研究思想和方法的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)?，F(xiàn)代教育研究的發(fā)展趨勢(shì)是，既注重定量的研究，也不排斥定性的研究，更提倡包容不同思想和方法的、尊重差異的和多樣性的研究。其核心理念是只要有利于問題的研究，就不應(yīng)該排除任何教育研究的理論、方法及其手段。

五、結(jié)　語(yǔ)

縱觀歷史上人們認(rèn)識(shí)“教育研究何以可能”的歷史，有兩個(gè)特點(diǎn)值得關(guān)注。一個(gè)是從“研究”的角度看，現(xiàn)代科學(xué)研究不僅關(guān)注“具體性”及問題的研究，也不否認(rèn)“一般性”的存在，并且強(qiáng)調(diào)研究的目的是逐步接近這個(gè)“一般”。當(dāng)然，這個(gè)“一般”已經(jīng)不是來(lái)自古代對(duì)已有知識(shí)的“回憶”，也不是近代偏重經(jīng)驗(yàn)的歸納，而是建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的并且需要接受事實(shí)的證實(shí)或者證偽的一種認(rèn)識(shí)。從這個(gè)意義上說，現(xiàn)代的研究通過繼承和批判前人的思想，已經(jīng)超越了古希臘學(xué)者關(guān)于“一般性”問題的思考。現(xiàn)代研究更加注重通過引入“具體性”的因素和對(duì)“具體事物”的觀察，使“一般性”解釋有一個(gè)可以證實(shí)的根基，并且強(qiáng)調(diào)通過檢驗(yàn)或者驗(yàn)證這個(gè)“一般性”，使知識(shí)得以發(fā)展和進(jìn)步。另一個(gè)是從“教育研究”的角度看，教育研究是以科學(xué)研究為基礎(chǔ)的，科學(xué)研究觀念及方法的變化對(duì)教育研究產(chǎn)生了重要的影響。在自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)，包括教育科學(xué)領(lǐng)域，雖然各領(lǐng)域之間的研究方法極為不同，但其研究的本質(zhì)是相同的，都有需要遵循的基本原則。如都需要提出需要實(shí)證的問題、建立與有關(guān)理論的聯(lián)系、使用能夠直接研究問題的方法、形成嚴(yán)密和明確的推理鏈、公開研究結(jié)果以鼓勵(lì)批評(píng)等［12］。審視現(xiàn)代教育研究，無(wú)論是注重定量的研究，還是主張定性的研究，以及二者的結(jié)合，都需要把可進(jìn)行實(shí)證的問題作為研究教育問題的基礎(chǔ)，通過問題的確定、假設(shè)的提出、資料的搜集、假設(shè)的論證等來(lái)解決教育問題，獲得對(duì)問題的認(rèn)識(shí)。

認(rèn)識(shí)“教育研究何以可能”的歷史還可以發(fā)現(xiàn)：研究和教育研究過程實(shí)際上就是通過對(duì)一個(gè)個(gè)不斷出現(xiàn)的問題加以分析和解決的過程。在這個(gè)過程中，研究者需要不斷對(duì)問題做出新的解釋，獲得新的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)知識(shí)增長(zhǎng)。科學(xué)哲學(xué)家波普爾曾經(jīng)指出，解決問題的過程是一個(gè)嘗試性的過程。用一個(gè)公式表示：P1→TT→CD→P2。其中P1是問題1，TT是嘗試性理論，CD是批評(píng)性討論，P2是問題2。在他看來(lái)，人們進(jìn)行研究的過程首先是從提出問題開始的；為了解決問題人們會(huì)提出一個(gè)嘗試性理論；然后再對(duì)其進(jìn)行批評(píng)性討論，最終以解決問題。研究的過程就是從問題1再到問題2的過程，不斷推進(jìn)問題的解決向縱深發(fā)展［13］。研究的目的是通過問題的解決促進(jìn)知識(shí)的進(jìn)步。關(guān)于如何評(píng)價(jià)知識(shí)的進(jìn)步，波普爾認(rèn)為主要看“問題1到問題2之間的距離”，這是衡量知識(shí)進(jìn)步的重要尺度［13］。波普爾的這些觀點(diǎn)，在一定程度上是對(duì)現(xiàn)代研究思想以及教育研究思想的升華，是對(duì)問題研究認(rèn)識(shí)的深化。因?yàn)椋瑔栴}1到問題2之間的距離過長(zhǎng)，則意味著人們對(duì)問題研究及解決的進(jìn)展不大，知識(shí)仍然停留在原有的認(rèn)識(shí)水平上，沒有新的進(jìn)步?？傊?，在今天，隨著人們對(duì)教育研究認(rèn)識(shí)的不斷深入，研究方法的使用也不斷更新，“教育研究何以可能”的問題可能已經(jīng)不再成為人們關(guān)注的問題，但是如何通過問題研究促進(jìn)教育知識(shí)的增長(zhǎng)和進(jìn)步仍然是一個(gè)需要認(rèn)真思考和研究的問題。

注釋：

①關(guān)于真理的具體性問題，列寧就曾經(jīng)指出，“辯證法的基本原理是，沒有抽象的真理，真理總是具體的”。因?yàn)檎胬硎莻€(gè)過程，是不斷發(fā)展的。思維是對(duì)客體的沒有止境的接近。參見列寧.列寧選集（第1卷）.北京：人民出版社，2012：523，592.

［1］柏拉圖.柏拉圖全集（第1卷）·美諾篇［M］.北京：人民出版社，2002：506，507，517.

［2］懷特海.科學(xué)與近代世界［M］.北京：商務(wù)印書館，1959：5，14，94.

［3］亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)（第1卷）［M］.北京：商務(wù)印書館，2003：3-4.

［4］笛卡爾.談?wù)劮椒ǎ跰］.北京：商務(wù)印書館，2000：7，15，16，17.

［5］培根.新工具（第1卷）［M］.北京：商務(wù)印書館，1986：10，10，12.

［6］洛克.人類理解論［M］.北京：商務(wù)印書館，1981：6，64，515，639-640.

［7］杜威.教育文集（第3卷）［M］.北京：人民教育出版社，2008：121，122.

［8］杜威.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：174，168，158，347，346.

［9］埃倫·康德利夫·拉格曼.一門捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2006：48-49，17，17.

［10］杜威.教育文集（第5卷）［M］.北京：人民教育出版社，2008：10.

［11］康紹芳.美國(guó)教育學(xué)界精英群體的興起［M］.杭州：浙江教育出版社，2015：185，185.

［12］嚴(yán)正.教育的科學(xué)研究［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2006：3-4.

［13］波普爾.通過知識(shí)獲得解放［M］.北京：中國(guó)美術(shù)學(xué)院出版社，1996：207，208.

Is Educational Research Possible——On Dewey’s Thought of Educational Research

GUO Faqi
（Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

The question of“Is educational research possible”is one of the basic problem in the research of education.Understanding this problem will help researchers to reflect on their own research ideas，methods and behaviors.From the ancient Greek“Meno paradox”began，Many scholars in the West have been exploring for a long time.From the pursuit of“general”to the recognition of“specific”，as well as the integration of the two in modern society，people’s understanding of“research”and“educational research”is more thorough and scientific.Based on the standpoint of pragmatism philosophy and empiricism，Dewey answered and criticized the“Meno paradox”，expounded his views on education research.Dewey’s thought of educational research still has modern value although it has shortcomings.Nowadays，the problem of “Is educational research possible”is no longer a problem，but how to promote the growth and development of educational knowledge is still a question that needs to be thought and studied.

education research；“Meno paradox”；John Dewey

G40

A

1671-6124（2016）04-0016-08

2016-04-15

教育部規(guī)劃基金項(xiàng)目“從傳統(tǒng)教育到現(xiàn)代教育：杜威的批判與構(gòu)建”［15YJA880022］

郭法奇，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。